课程与教学论第一章
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程与教学论第一章
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年 普通教育学》 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的 1806 基本标志。 基本标志。 探讨：教学阶段理论 即明了、 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 即明了 联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 阐述：教育性教学原理。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 大致是在17世纪到19世纪之间 17世纪到19 1632年 捷克夸美纽斯《大教学论》 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张： 把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 ）：班级授课教学制度的优越性 局限：宗教基石和比喻论证方法。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学 领域特殊矛盾的客观要求。 领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】 结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专 课程论就是研究课程问题的专门理论。 门理论。 门理论。
价值问题技术问题 （二）事实问题价值问题 技术问题 事实问题 价值问题
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
学科结构课程理论 社会改造课程理论 学生中心课程理论
一、课程论与教学论的关系，几种 有代表性的观点
⒈ 大教学论
教学论
课程论
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⒉ 大课程论
课程论 教学论
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⒊ 相对独立论
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基本价值观： 课程理论的最基本价值观是传承文化，促进儿童发展，
体现社会价值； 教学理论中最基本的价值观是教学要促进发展和优化
师生活动。 基本方法（技术）：
课程论：课程目标的设计、教材的编写、课程的实施 和评价。
教学论：教学目标设计；教学评价技术；教学设计。
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㈡理论与实践结合，课内与课外互动
——波普尔（科学哲学家）
一、 课程与教学论的研究对象
（一）课程与教学论的研究对象是课程问题与教 学问题。
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第一节 课程与教学论的研究对象
（二）课程与教学论研究三类问题： １．是什么？（事实问题） ２．为什么？（价值问题） ３．如何做？（技术问题）
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第一节 课程与教学论的研究对象
课程论
教学论
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我们在本门课程中的选择是，将课程理论 与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。 两者的关系是：课程论主要讨论教学内容确定、 选择和组织等问题；教学论偏重探讨课程内容 的具体实施过程问题。
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1．成长为优秀教师的需要 2．实现有效教学的需要 3．适应基础教育新课程改革的需要
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
小学语文课程与教学论 【第1章】语文课程性质 教学PPT课件
（1）学校的课程表内开设的语文学科的各项学习领域。它包含了 “识字与写 字”“阅读”“写话或习作”“口语交际”和“综合性学习”。
（2）学校计划并实施的语文课外活动。例如，结合语文课程的学习,可以“组织参 观访问、办报、演课本剧、开故事会等活动”,还可以“根据学生的兴趣爱好,组织朗读、 书法等课外兴趣小组”等。
2. “文”即文字、文章、文学与文化
“语文”的“文”分别指文字、文章、文学、文化等。 （1） 语文的“文”指文字。 （2） 语文的“文”指文章。 （3） 语文的“文”指文学。 （4） 语文的“文”指文化。
3. “语”和“文”的关系
（1）从渊源关系来看，“文本于语”。语言是从有声语言即口头语言开始的。书 面语言是记录口头语言的。可见，口语是书面语的基础。
口头语言能力是听和说,书面语言能力是读和写。读和写都要借助于文字(汉字),而 且要包含文章学、文学、文化的知识,所以说这些都是语文课程的内容,也都是“语文” 二字的含义。
一、 “语文”辨析
（二） 对“语文”的辨析
1. “语”即语言与言语
“语文”的“语”指的是语言与言语。1962年我国语言学家已把这两者区分开 来:“就语言本身的结构来说，语言是由词汇和语法构成的系统。”
第一章
语文课程性质
一、 “语文”辨析
（一） 对“语文”的解释
（1）“语言文字”说。即把“语文”解释为“语言文字”。这里的“语言”指口 头言语，这里的“文字”指书面言语。
（2）“语言文章”说。1950年6月出版的《初中语文》的“编辑大意”中说:“说 出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。语文教 学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”
二、 语文学科
课程与教学论第一章
第一章1918年，美国教育家博比特出版《课程》一书，这被认为是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特课程开发理论关于教育本质的论述第一、教育为成人的生活做准备第二、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程第三、教育即生产博比特关于课程本质的论述课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应经验。
博比特课程分析的方法活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单位与过程。
步骤：1 人类经验的分析2具体活动或具体工作的分析 3 课程目标的获得4 课程目标的选择5教育计划的制定查特斯课程开发理论1 研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标2把这些目标分析成各种理想和活动，在继续分为教学工作单元的层次3 将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性排序。
4 对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高位置5删除在校外学的更好的理想与活动，确定学校教育期间需要的理想与活动6收集这些理想与活动的最佳处理措施7 安排这些理想与活动的教学顺序博比特课程分析的方法和查特斯课程开发理论区别1.查特斯认为课程有活动和理想组成，博比特只强调活动2.查特斯强调系统知识，博比特强调活动与经验3.查特斯课程开发方法是：工作分析；博比特是：活动分析博比特和查特斯的贡献和局限贡献：1把课程开发本身确定为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提到时代允许的水平2提出了课程开发过程的一系列基本问题局限：泰罗主义的影响使课程开发过程成为机械的“课程工程”，课程开发变成企业中的产品开发，导致课程开发中“见物不见人”现象出现。
泰勒的《课程与教学基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，泰勒有“现代评价理论之父”，“现代课程理论之父”之称。
泰勒原理四个基本问题：学校应到达到哪些教育目标？选择那些学习经验达到这些目标？如何组织这些学习经验？如何评价这些学习经验？泰勒原理的实质：技术兴趣的追求，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，核心是“控制”。
课程与教学论 第1章 课堂与教学研究基础
第一章 课堂与教学研究基础
第一节 当代课程与教学的议题框架
本章学习目标
通过本节课，你能够：
01
了解当代课程与教学的议题框架， 熟悉课程与教学的流程与议题。
02
了解课程与教学研究的学科基础，掌 握课程与教学论的心理学基础、社会 学基础与哲学基础。
当代课程与教学 的议题框架
一、课程与教学的 基本议题
功能主义社会学往往关注种族、社会阶层、性别等因素影响学生成绩的数据， 据以考察语言和文化、环境、家长职业等因素与学业成败的关系。结果发现，希望 改变自己学业成败的学生很少。
所以，功能主义社会学家把忍受考试和接受考试结果视为社会化过程必不可 少的重要方面。通过考试，学生和家长知道了学生的潜力以及在社会上的适当位置。 学校课程的目的是个体社会化，理解和接受自己在社会中的位置，适应社会结构， 而不是改变社会结构。
学校课程与教学就成为一种促进个体的行动有助于维 持社会结构、保持社会平衡的手段。
美国学者帕森斯发展了社会结构理论，并把学校、 班级和家庭等都视为一种社会体系，其中最为关键的 功能是角色。
教育机构决定了校长、教师、学生的角色。 适于男生和女生、优生和差生的课程及其在社会 机构中的位置也相应地存在差异。
二、课程与教学的 话语框架
课程与教学的流程与议题 课程与教学的连续体
从学校课程与教学发生和发展的基本过程来看，课程与教学是教师、学生 围绕方案而进行互动交流的机会、过程和结果。 方案是规划的结果和产物 将方案投入实践就是实施 对规划和实施的机会、过程和结果进行有证据的价值判断和改进是评价 与规划、实施和评价相伴并使之顺利展开而采取的措施和推进过程是治理
认知主义心理学曾经在课程与教学领域 引起了一场“认知革命”，导致认知发展阶 段、认知结构、认知策略、元认知学习等成 为课程与教学研究的重要概念和理论话语。
课程与教学论 第一章 概论
◆ 提出了课程开发过程的一系列根本问 题
精品课程 《课程与教学论》
〔2〕局限： ◆ 易导致无视儿童阶段的存在价值； ◆ 把教育过程等同于企业生产过程，背离
了教育的本质； ◆ 把课程开发过程视为机械的“课程工程
〞，“见物不见人〞。
◆ 人们对课程与教学的关系问题的认识总体上经 历了从别离到融合的过程。
精品课程 《课程与教学论》
一、课程与教学各自独立 课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程
和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的 界限与分工。
这种观念造成了教育实践中课程与教学之间 的长久别离与相互制肘的为难局面，使课程变成 了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成 为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。
学者的研究。 ◆ 实践根底：八年研究
2、“泰勒原理〞的根本内容 1) 确定教育目标 2) 选择教育经验 3) 组织教育经验 4) 评价教育方案
精品课程 《课程与教学论》
2、社会改造课程理论 ◆ 根本内容： 课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学
生关心的社会现象、社会改造和社会活动方案等方面。课 程不应该帮助学生去适应现存社会，而要建立一种新的社 会秩序和社会文化。
精品课程 《课程与教学论》
2、思维与教学 好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，
就是明智的学习方法。在他看来，如果没有思维， 那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须 要提供可以引起思维的经验的情境。
一个思维过程，具体分成五个步骤〔“思维五 步〞〕:一是疑难的情境；二是确定疑难的所在； 三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设 进行推断；五是验证或修改假设。这五个步骤的
课程与教学论——第一章
课程与教学论——第一章1.西方最早出现“课程”两字是在斯宾塞的《什么知识最有价值》一书中。
我国最早是出现在唐代孔颖达的《五经正义》里。
2.关于课程的定义：有学者对各种课程定义进行了较为系统的归纳，并把课程的定义为五大类：以课程为学科、学程及学科内容；以课程为计划；以课程为目标；以课程为经验；其他的课程定义。
有学者把各种课程概念归为六大类：课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校领导下“已经获得的”经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。
我国课程论专家施良方教授把各种课程定义归纳为六大类型：课程即教学课目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
3.被称作课程的东西不一定是教学内容；课程解决“教什么和怎么教”的问题，如：没有教学进程安排的内容还不能算是真正的课程。
4.课程中的进程安排是一种凝固了的教学计划，教师在教学活动中的进程安排则是一种动态的教学行为。
5.学校诞生是学校课程诞生的前提条件。
6.我国古代的学校课程：四书：论语、孟子、大学、中庸五经：诗、书、礼、易、春秋（春秋又名春秋经，是我国第一部编年史）春秋时期，孔子以六经（多了个《乐》）为主要教材，这是中国第一套教委完整的教科书。
“三、百、千、千”即三字经、百家姓、千字文、千家诗，长期以来是我国儿童学习用的教材。
7.西方古代的学校课程：七艺：文法、修辞、辩证法为满足政治的需要算术、音乐、几何、天文哲学家柏拉图提出8.把各种各样的课程概括为课程类型，分为以下几类：（1）知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程（2）活动课程与学科课程学科课程：指从各个科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系；由于它是分门别类地设置，所以又被称作“分科课程”活动课程：指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富分科课程：一般认为，分门别类地设置的课程就叫分科课程综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程就叫综合课程。
初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章
初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章：课程与教学论概述本章学习建议您关注以下问题：两个核心概念：课程与教学课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论的逻辑起点课程与教学论的发展历程影响较大的现代课程与教学理论流派学习课程与教学论的意义与方法第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。
一、两个核心概念：课程与教学一课程的内涵 1．课程概念的词源分析唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。
”宋代朱熹在《朱子全书??论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。
《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。
《中国大百科全书》广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和<a name=baidusnap0></a>奔跑</B>。
前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。
后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。
2．学者们对课程的定义⑴美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念：课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程在学校领导下“已经获得的”经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是（书面的）活动计划。
⑵我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义课程是教学科目。
课程是有计划的教学活动课程是预期的学习结果。
课程是学习经验。
课程是社会文化的再生产。
课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次①理想课程②正式课程③感知课程④运作课程⑤体验课程美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
课程与教学论教案第一章绪论
课程与教学论教案第一章绪论
1.引言
课程与教学论作为教育学科的重要分支，旨在研究和探讨课程设计、教学理论和教学策略等教学领域的问题。
本教案旨在对课程与教学论的第一章绪论进行详细讲解，从而帮助学生建立对课程与教学论的理论基础和认知框架。
2.课程与教学论的概述
2.1 课程与教学论的定义
课程与教学论是一门对教育课程、教学活动和教学方法进行研究的学科，它探索如何设计和组织教育课程，以及如何实施有效的教学活动。
2.2 课程与教学论的发展历程
课程与教学论的发展可以追溯到古代教育哲学和教育实践，随着教育理论和教育科学的发展，课程与教学论逐渐成为一个独立的研究领域。
历经了多个阶段的发展，如经验论与理性论阶段、行为管理阶段、反思与批判阶段等。
3.课程与教学论的研究内容
3.1 课程设计理论
课程设计理论是课程与教学论的核心内容之一，它涉及课程的目标设定、内容选择、教学策略设计等方面。
研究者通过构建合理的课程设计模型和原则，以指导教师设计和改进教育课程。
3.2 教学理论
教学理论是指对教学活动的各个环节进行研究和探讨，包括课堂教学、学生评价、教师指导等。
教学理论不仅关注教学方法的选择和应用，还关注教师角色、学生参与、教学效果等方面。
3.3 教学策略
教学策略是指教师在实施教学过程中采取的具体方法和措施。
教学策略的选择和应用直接影响到教学效果的好坏，因此对于教学策略的研究和探索具有重要意义。
4.课程与教学论的研究方法
4.1 实证研究方法。
课程与教学论第一章
▪ 2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊 重儿童的自然天性和主体地位；主张教学 要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视 为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学 的基本因素，把自主的、理性的人格视为 发现教学的目的；他确立了活动教学、实 物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论 提出了现代教学研究的基本课题，他的教 学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多 世纪的教学改革。
的基本原理》称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限 性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，
它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
第六页，共39页。
三 学科结构运动与学术中心课程 ▪ 1．学科结构运动的产生背景 ▪ 由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫
星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随 后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资 推行全国范围的课程改革，于是“新课程” 纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进 一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会 议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报 告之后，“学科结构运动”在美国全国范围 内蓬勃展开。
第十五页，共39页。
(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献
▪ 1．卢梭的教学论 卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表 达了他的教育理念及教学思想。 (1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与 压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循 人的自然倾向，使儿童自由成长。 (2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；② 发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动 教学与实物教学是发现教学的基本形式；④ 发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
第十七页，共39页。
▪ 3．裴斯泰洛齐的教学论 (1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的 是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天 赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些 规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自 然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所 希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的 方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
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第一章 课程与教学论概述
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第一节 课程与教学论的研究对象
一、课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象三种认识： 一是现象说。把课程与教学现象作为研究对象。 二是问题说。把课程与教学活动的问题作为研究对象。 三是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。
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古希腊的课程与教学思想：
一、培养目标上强调理性：身心和谐发展 二、课程体系（教学内容）：“七艺”（文法、修辞、辩
证法、算术、几何、天文学和音乐） 三、教学要适应学生的年龄特征； 四、主张启发教学 代表人物：柏拉图、苏格拉底、亚里士多德
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文艺复兴时期的教育：身心和谐发展，尊重儿童天性， 重视人文教育等
教学原则、方法等。 四是形成了一些最基本的教学思想。 五是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学
实验。
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(一)、各种教学论流派的兴起和竞争。
1、“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
2、社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的 教学论的竞争。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
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凯洛夫主编的《教育学》中体现了在马克思主义认识论指 导下的教学论
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩 固、运用四个教学阶段；
教师在教学中起主导作用； 教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地积
极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异
从教学思想和理论主张上来说，凯洛夫的教学论是对杜威实 用主义教学论的否定，成为新传统教学论的代表。
——波普尔（科学哲学家）
一、 课程与教学论的研究对象
（一）课程与教学论的研究对象是课程问题与教 学问题。
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第一节 课程与教学论的研究对象
（二）课程与教学论研究三类问题： １．是什么？（事实问题） ２．为什么？（价值问题） ３．如何做？（技术问题）
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第一节 课程与教学论的研究对象
二、课程与教学论的研究任务 三大任务： 1、揭示规律 2、确立价值 3、优化技术
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（二）、学习策略的结构
课程与教学论的三大任务
揭示规律
•揭示课程与 教学的规律
确立价值
•确立课程与教 学的价值取向
优化技术
•探讨技术层面 的问题
一、课程与教学思想的萌发 （一）我国古代的课程与教学论思想
泰勒被称为“现代课程论之父”
1934-1942，“八年研究”由进步教育协会发起开展，共 有300多所大学、30多所中学参与了实验。实验中以泰勒 所主持的工作最为显著，成效最大。
“八年研究”在实验学校进行了综合课程实验。在实验学 校，学生接受了一套新的课程体系，这套课程体系的宗旨 是：1）强调学生的认知和情感相互协调的完人发展；2） 寻找打破学科之间界限的办法，建构以综合课程为主的课 程体系；3）建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的 自我指导，提供个别化教学；4）寻找协调中学和大学关 系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。
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1、“传统教学论”：赫尔巴特的教学理论， 三中心：“教师中心、书本中心和课堂中心”。
“五段教学法”：预备、提示、联合、概括、应用。影响深 远。
2、“现代教学论”是以美国的杜威为代表， 三中心“儿童中心、经验中心、活动中心” 。
杜威三大教育命题：“教育即生活”、“学校即社会”、 “教育即经验的不断改造”
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1、１６３２年，夸美
纽斯《大教学论》的 的诞生，标志着教学 论作为一门学科的诞 生．
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“本书主要阐明把一切事物 教给一切人类的全部艺术。 目的是寻求并找出一种方法， 使教员因此可以少教，但是 学生可以多学”。
——大教学论
教育目的：泛智教育，把一切事物交给一切人的艺术 教学原则：教学遵循自然的法则 教学组织：提出并论证了班级授课制
１.孔子的课程与教学思想：
教学目的：培养“修己安人”的君子 教学内容：“六经”、“六艺” 教学方法：．．．
2020/思想： 教学目的：“建国君民，教学为先” 教与学的关系：教学相长 教学原则：预时孙摩、长善救失、循序渐进
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汉代以后，课程与教学内容以儒家经典为主． 韩愈：教师的任务与作用 朱熹：直观教学 王守仁：知行和一。。。
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１）以心理学的观点阐述 教育的重要问题
２）提出教育性教学的原 理
３）把教学分为四个阶段 “明了、联想、系统和方 法”
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一是教学论形成了独立学科，确立了它在整体教育科学中 的地位。
二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高。 三是形成了教学论的基本范畴：课程、教学、教学目标、
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※现象是事物的外在表现，现象中蕴含着问题。
※问题是我们要解决的矛盾。问题源于对现象的观 察、概括和提炼。
※通过对问题的研究，发现事物的规律．
因此，我们的研究对象是问题。
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科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——越 来越深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题
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（20世纪五六十年代） 美国斯金纳的程序教学理
论 布鲁纳的结构主义教学理
论 巴班斯基的教学最优化理
论等
——科学主义教学论：
罗杰斯的非指导性教学理 论
暗示教学理论
——人本主义教学论
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1918年，美国博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是 第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域 的诞生。
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真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了现代 课程理论基础的是美国的泰勒。
他在美国“八年研究”的基础上，1949年出版了《课程与 教学的基本原理》，把课程编制过程分为教学目标的确定、 学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个 环节，被称为“课程的目标模式”。