认知图式理论与英语教学

认知图式理论与英语教学

【摘要】随着近年来认知语言学的发展,图式理论被逐渐发展成一个重要理论，它是心理学与语言学研究结合的产物。这一理论已越来越多地被外语教育工作者关注并成功地应用于教学。本文在简要介绍图式理论后，分析了图示理论在培养外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能上的突出作用和意义。

【关键词】图式理论外语教学应用

图式（Schema）就是知识在大脑中的存储单位，这一概念最早由著名哲学家康德（Kant）于1781年在其著作《纯粹理性的批判》中提出。他认为，一个人在接受新思想、新信息、新概念的时候，只有把它们同这个人脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念。此后，不同学者对图式也有着不同理解和解释。现代图式理论产生于20世纪70年代中期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了认知框架或既存知识在理解过程中的作用。该理论指出，无论口头或书面语篇本身都不具有意义，意义存在于人的脑海之中，它取决于人在理解过程中对大脑中已经存在的认知框架，也就是图式的启动。在语言理解过程中，认知框架中的信息为理解、预测提供依据，赋予语言材料以意义。

在认知心理学家看来，学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系，并将其转变为有用的技能。他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中，认知图式发挥着不可忽视的作用。图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习，充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。因此，将图式理论的研究成果应用于外语学习实践，将会有效提高学习者的学习效果。

一、图式理论与文化背景的关系

外语学习不仅是语言的学习，也是了解这门语言所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯，还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识，也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论，因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。

图式具有共同性和差异性，图式的共同性使得人与人的交际、相互理解成为可能；而它的差异性是由于不同的社会背景下的人会有不同的经验，形成不同的图式。简单的说东方人的经验与西方人的经验就存在着大大小小的各种差异。任

何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景，文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。对于中国的外语学习者，中式思维习惯和单一社会文化意识给外语水平的提高造成诸多障碍。某次全国英语四级考试的听力理解部分的一篇文章是关于西方结婚风俗的，试后的一个小调查显示，对这方面文化背景有所了解的学习者认为这篇听力理解比较简单，而本身对这方面知识欠缺的学习者则花费更大气力去理解。由于听者这方面图式的缺失，无法做出正确的预测，加大了其大脑对新信息处理的负荷，使得信息处理效率下降。教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学，引导学生以不同的视角和思维看待问题，尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯，帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。

二、图式理论和阅读

图式阅读理论指出，阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。文字包含两个部分：表层结构（SurfaCe Structure）与深层结构（Deep Structure）。表层结构部分是指印在纸上的文字；深层结构部分是指所印文字所表达的含意。阅读者的背景知识与表层及深层部分的结合过程是相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、思维方式、语篇结构和语言特点等。只有具备丰富的背景知识才会在阅读时产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。所以学习者的图式知识越丰富，阅读理解能力就越强烈。

鲁梅哈特曾经指出，阅读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况，一是阅读者不具备与文章内容相关的图式。二是阅读者虽然具有与文章内容相关的图式，但作者提供的线索不足以激活读者的图式。三是阅读者自以为读懂了文章，但却误解了作者的意思。因此，在教学中应注重语言知识和社会文化背景知识的同时传授，引导学习者学会构建图式特别是在阅读时能迅速激活图式。要构建并激活图式，在学习者阅读英语课文和材料时，教师可以预先强调关键字，激发学习者产生相应的图式；也可以预先补充说明与材料有关的、学习者可能较少接触到的文化、科技等知识；还可以要求学生根据大、小标题和每段中心句预测阅读材料内容，预防错误图式的产生。

三、图示理论与听力理解

听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有知识的动态交互过程。在听的过程中，人们会同时运用两种方式进行信息处理：自下而上和自上而下。这两种

方式互相弥补。在语言理解过程中，信息的接受者运用语言知识来分析、整合话语时采用自下而上的加工模式；大脑先将输入的信息切分成小的语言单位，如音、词，再将这些小的语言单位组合成大的，如短语、句子。在运用非语言知识如文化背景、常识时，采用的却是自上而下的方式；通过激活既存知识结构，吸纳接受新的信息，同时剔除与原假设相悖的信息，自上而下的方式能帮助消除歧义，做出限制与选择。由此可知，语言知识和非语言知识在听力理解中同时发挥作用，不能只强调其中任何一种；听力能力的培养过程中，只注重语言知识是不可能让听力能力得到有效提高。教师要通过导入背景知识、文化常识来帮助学习者建立图式，在着力提高语言知识水平的同时，帮助学生提高利用非语言知识分析、归纳获取语言信息的能力。

另外，必须强调的是，外语词汇掌握的深度对听力理解过程中正确图式的建立和激活也起着十分重要的作用。这里所说的“深度”指的是词汇学习的质量，学习者到底会运用多少单词。学习者经常只熟悉一个单词的一、两种常用意思，无论何时，学习者遇到这个单词，他们的自然反应就是那一、两种理解，常常无法想到它的其他词义。有时甚至还会因为这一、两种常用意思记得太牢，反而给他们对此单词别的意义的理解造成了障碍，也就是说对于激活新的图式造成了困难。比如，“He went rather funny after his wife died．”如果理解成为“他妻子去世后他变得很滑稽”，肯定是不通的，实际上这句话的意思是“他妻子去世后，他精神有点恍惚”，因为“funny”除了有“滑稽的”的意思，还有“有点精神恍偬”。由于单词记忆深度的不够而导致听者在大脑中的图式无法有效激活甚至形成错误的图式，必然对听力内容难以产生正确预测。

四、图示理论与词汇记忆

语言教师要求学习者增加词汇量并灵活运用在学习和生活当中。记忆词汇不是找本词汇手册，对各个单词逐一背诵就可完成的。由于词汇的广度和深度的不够，学习者在听、说、读、写等方面能力的发展都受到极大限制。记忆分短时记忆和长时记忆，前者指的是一分钟以内的记忆，后者是指从一分钟以上到很多年甚至是终生的记忆。长时记忆是短时记忆加工重复的结果，这两种记忆相互依存，相互牵制。

词汇记忆研究的就是如何获得词汇的长时记忆，或者说如何更好地将短时记忆转换为长时记忆。鲁梅哈特认为以等级层次储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”就是图式。按此理论，记忆可以解释为通过新信息去激活头脑长时记忆的图式，图式中的变量就会被新的信息具体化，然后用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。语言教师要充分利用图式理论在记忆方面的研究成果，帮助学习者科学合理用脑，开发大脑记忆潜能，这不但可以帮助学习者有效记忆词汇，还可以避免其由于不分主次、胡乱记忆后引起的学习效果不明显而产生厌烦情绪和无助感，而这些消极情绪反