思维型教学要素解读

思维型教学要素解读

思维型教学理论引领下的完整课堂，一般包括六大基本要素：创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移。这六大基本要素皆与培养学生的思维能力、提高学生的学习动机、促进素养的形成有紧密联系。在教学过程中，教师应如何落实六大基本要素，促进教学的深度发展？

1创设情境

创设情境在课堂教学中指的是课堂情境的创设，但是其内涵并不仅仅是课堂情境，班级情境、学校情境、社会情境都属于情境。

情境有两个维度。物质和认知维度，涉及到教育教学中相关的经费、设施、自然和活动。而文化和非认知维度，一方面指情境能激发学生的非认知因素，比如情境能激发学生的动机、兴趣，让学生有积极的情绪；从更高层面来讲，情境是一种文化，例如环境是否民主、自由、宽容、合作，环境其中的思想意识、舆论导向、心理素质、人际关系如何，这些因素都会影响学生的发展。

因此，在创设的情境中，要培养学生善于提问、勇于挑战、敢于冒险的精神，维护学生的好奇心。

什么样的情境才是好的情境？思维型教学提出了创设情境的五个标准：

1服务教学目标，突出重点内容

创设情境一定要服务于教学目标，不能与目标相距太远。

有一些老师，尽管其讲课的内容深受学生喜爱，但是直至一节课结束也没有达成本节课的教学目标。比如老师在课堂上一直讲笑话，尽管调动了课堂氛围和学生兴趣，但是远离了教学目标，一直回不到教学主线上。所以说创设情境一定要服务于教学目标。

2基于生活实际，接近真实情境

教师在创设情境时，要基于生活实际，创设接近真实生活的情境。比如某个课堂情境需要展示一个苹果时，教师需要考虑是创设信息技术下的情境，还是创设真实的情境——是拿一个真的苹果，还是在电脑屏幕上展示一个苹果？

作为实物的苹果更为真实，能够用更多的方式进行展示。实物展示出的很多特征也是技术难以达到的。

当然，也有需要借助信息技术创设情境的情况，比如要创设宇宙空间的情境，展示星球之间的关系时，以VR或AR技术能给予学生更好的感受。

3引起积极情绪，激发内在动机

引起积极情绪，激发内在动机，这正好与创设情境的第二个维度——文化与非认知的维度相联系。合适的情境可以让学生产生积极的情绪，从而产生自主学习的内在动力。

4适合学生水平，引起认知冲突

适合学生水平，引起认知冲突，这是创设情境中的认知维度。教师所创设的情境不仅要适合学生目前的认识发展水平，还要在一定程度上呈现“两难情境”或者看似与生活、已有经验的矛盾，以引发认知冲突。

5体现个体差异，系统设计情境

教师在创设情境时要考虑到学生的个体差异，在设计过程中还要具有系统性的考量。

而创设情境的方法是多种多样的：

第一，利用观察与实验的手段。观察与实验绝不是理科的专属，它们同样适用于人文学科。

第二，唤起学生已有的知识和经验。教师要善于利用已有知识，通过描述学生感知过的现象、过程、图景，使学生回想起已知的内容，发展学生不完全的认知体系。

第三，获得新的体验和信息。加强学生的现实体验，比如进行消费调查、通过访谈调查聪明资质的水平，此外还可以在网上搜集信息，提供信息资料。

具体而言，创设情境如何实践？以人文学科中的观察为例。

在语文教学中，只有引导学生观察大自然的千变万化，才能感受一年四季的风景色彩，才能发现万事万物的本质特征、发展规律和人物的丰富的内心世界，才能体验感悟生活，写出真情实感、文质兼美的好文章。缺乏观察，是难以写出好文章的。

而观察自然的过程，脱离不开情境。例如梁衡先生笔下的《夏感》，描绘了北方夏天，农民收麦的情境。虽然这仅仅是对于农村一景的描写，但是没观察过北方夏天的南方人是难以描绘的。

在当下的教育环境中，仍缺乏能系统培养学生观察能力的课程。教师在指导教学中除了重视句子的表达外，还应重视学生的观察顺序。例如从前到后、从左到右、从局部到整体、从整体到局部。人文学科同样需要观察，如果没有掌握观察的顺序，如何条理清晰地写作？

再以理科中的语言描述为例。

在学习“圆形”特征的时候，如果直接讲述圆的特征，课程则枯燥无味。那么可以通过故事进行情境创设，引入教学内容：

六月的一天，太阳烘烤着大地，天气异常炎热。一只小刺猬热得卷起了身子，躲在苹果树底下乘凉。树上的苹果无精打采。小熊顶着大脑袋，晃晃悠悠地走过来，一边走一边大叫：“热死啦！热死啦！”突然，它发现前面有一个小湖，湖的旁边还有一只皮球。这下小熊高兴了，它先跑到湖里洗了个澡，然后愉快地在湖边玩起了皮球。

在这个讲故事的过程中，将有圆形特征的物体图片如：太阳、刺猬等，呈现给学生，能够通过故事唤起学生已有的经验，引导学生观察这些事物的特征并抽象概括，认识圆形的特征。不仅是圆形，在其他概念的教学过程中，同样要经过对同一类事物的本质特征进行抽象概括的过程。

2提出问题

提问的功能有三点：明确学习目标，指明学习重点；获得反馈信息，诊断学习状况；支撑学生学习，引导知识建构。我们可以从中看出提问在教学环节的重要意义。

按照学生的认知水平，提问可以分成无认知问题、低认知问题、高认知问题三类。

无认知问题往往是“是不是”、“有没有”的提问方式；低认知问题考察学生的知识和记忆，关注学生的理解领悟和应用；高认知问题则更体现对学生高阶思维的培养，考察学生分析联系、整合创造以及评价判断的能力。

在教学中，教师应该尽量避免无认知问题，减少低认知问题，增加高认知问题。

此外，提出问题要遵循五个标准：

第一，问题的设计要有思维性和挑战性；

第二，问题的设计要有开放性和探索性；

第三，问题的设计要有目标性和适切性；

第四，问题的设计要有系统性和全面性；

第五，有利于激发学生的非智力因素。

而具体的方法主要有两个：具体问题的设计；问题链的设计。

在问题设计时，要注意多提出高认知问题。此外，一节课中不仅只有一个问题，教师要注重提出多个问题，形成问题链。当学生能够系统地解决每个问题、基于问题进行自主交流与合作探究时，这节课的教学目标就能更好地实现。

具体问题的设计可以分成提问、候答、理答三个阶段。

在提问阶段有四个要点：

1、问题要围绕目标。体系性、系统性的问题设计更利于解决一节课的整体目标，某一个问题要能解决某一个教学目标，或者是问题能使层层深入；

2、问题要适合学生，即从学生的认识水平、知识经验、最近发展区设计和提出问题；

3、问题要基于情境，避免直接抛出问题；

4、提问要把握时机。

在候答阶段要给足时间，提供支持。教师在课堂上具有支架作用，虽然不代表学生思考却要引导学生思考。因此，教师在候答阶段要给予学生足够的思考时间，不能让学生不经思考就回答。

教师同样要注重理答。在这个阶段，教师需要做到面向全体、全面回答、正确评价。当学生答完之后，教师需要针对答案进行点评、反馈、评价，让学生能够反思答案，从而展开更全面、深入的思考。

问题链的设计同样要从目标开始。例如，总目标可以分成两个子目标，每个子目标同样可分成不同小目标。总目标可以进行纵向的分解，也可以进行横向的分解，这是课堂中问题链设计的两种思路。

3自主探究

自2001年起，国家强调教学中要注重自主学习、探究学习与合作学习，自主探究则包含了上述三种学习模式。