自考课程及教学论_重点归纳__知识点归纳
课程与教学论重点资料整理笔记
课程与教学论重点资料整理笔记教学目标与教学内容——理解与应用教学目标是教学活动的核心，教师需要通过明确的教学目标来指导课程的设计和教学的实施。
课程与教学论作为教师教育的一门基础课程，其重点在于探讨教学的原理与方法，帮助学生理解并应用于实际教学中。
在课程与教学论的学习过程中，我们需要整理重点资料的笔记，以便更好地理解并掌握教学的核心要点。
本文将针对课程与教学论的重点资料进行整理，帮助读者加深对教学的认识与理解。
一、教学原理的分类教学原理是指指导教学的准则和规范，是教学设计与实施的理论依据。
根据教学原理的不同特点和内容，可以将其分为以下几类：1. 发展原理：强调教学应满足学生发展的需要，关注学生的个体差异和潜能的发展。
2. 激励原理：通过激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习动力和效果。
3. 认知原理：关注学生的思维和知识结构，通过启发和引导，促进学生对新知识的理解与运用。
4. 交往原理：强调教学应注重师生之间的互动和合作，促进学生之间的交流与学习。
二、教学方法的选择与应用教学方法是指教师在教学过程中采用的具体方式和手段，是实现教学目标的重要途径。
在课程与教学论中，我们可以了解到不同的教学方法以及它们的适用场景。
1. 讲授法：教师通过讲解、示范等方式向学生传授知识和技能，适用于知识传授和基础概念理解。
2. 讨论法：通过学生之间的互动和讨论，促进学生思维的发展和能力的提升，适用于思维能力培养和问题解决。
3. 案例法：通过具体案例引导学生分析和解决问题，帮助学生将理论与实践相结合，适用于应用性强的学科。
4. 实践法：通过实际操作和实践活动，培养学生的实际动手能力，适用于实用性较强的学科。
三、教学评价与反馈的重要性教学评价是对教学过程和结果进行客观、全面的考察和评估，是教学质量的重要体现。
教学论的学习中，我们需要了解教学评价的基本原则和方法。
1. 评价的全面性：教学评价应考虑学生的多方面表现，包括知识、能力和态度等方面。
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
课程与教学论-自考笔记整理,自己整理的归纳框架表
要求学科专家站在科学的立场上、从更广阔的教育 视野出发而提出教育目标
课程开发的任务
选择活动内容，建立关于 学科的过程、概念与标准 等知识形式的课程，并提 供实施的“过程原则”
环节
12条活动内容是 否有价值的标准 基本内 容 本质含义在于鼓励教师对 课程实践的反思批判和发 挥创造作用
泰勒 模式
选择教育经验 （学习经验）
学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。 学习准备和儿童 布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵 认知发展过程 义。 儿童认知发展的三个 阶段 内容 涵义 布鲁纳的教 学设计模式 特征 发现学习 布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图 像表征，符号表征。 不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现 并获得学习内容的过程。 (1)注重学习过程的探究性 (2)注重直觉思维：直觉思维采取跃进、越级、走捷径的方式来思维 (3)注重内部动机:好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用 (4)注重信息的灵活提取 (1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 价值 (2)发现行为又注意直觉思维能力的发展 (3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心 (4)发现行为有助于记忆的保持 优点 评价 弊端 是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性，学 术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从 而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对 教育的希望和热情。 对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面 的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。 机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学 习的新观念相互作用的现象。 有意义学习的过程是指学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。 发现学习：学习的主要内容是由学生自己去探索发现；接受学习：学习的主要内容以定论的形式传 授给学生 1学生具有有意义学习的心向 2学生认知结构中具有同化新知识基础 3要学习的新知识本身有逻辑意义 下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下 位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，如学习了三角形再学等腰三角形 类型 上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而 与原有观念发生作用，先学萝卜再学蔬菜 并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化 新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念
课程与教学论知识点总结
1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和;3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准,它具体规定某门课程的性质与地位,基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等;4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活动与过程;5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等;6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想;7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”,它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标;8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的学生反应的多元性,而不是反应的同质性9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标;一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式,对课程进行规范性与指导的目标,它指明了课程结束后学生所发生的行为变化;11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的,基于学校的实际情况,为了学校的整体发展,学校自主开展的课程开发活动,它是对学校课程的整体改造,能够体现学校的价值追求和教育理想;12、校本课程：是指以学校为本,基于学校的实际情况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程;13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系,它包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题;14、优化教学：所谓优化教学,在一定的社会历史条件下,相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态;它是改革探索、革故鼎新的产物;15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型;16、研究性学习：是学生在教师的指导下,通过选择一定的课题,以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式;17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和;18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程;21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构;22、班级授课制：通常是指课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式;23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式;24、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容,向学生提出问题,要求学生回答,在问答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法;25、特普朗制：这种教学组织形式吧大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起,以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间;26、隐性课程：又叫潜在课程,最早出现在20世纪六七十年代,主要是指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动,比如师生关系、校风、学风、班级活动等; 27、研究法：它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生,而是让学生在教师的指导下自主地发现问题,探索问题,获得结论的方法;一些原则1、制定课程计划要遵循的基本原则：整体性、基础性、开放性2、小学课程内容选择要遵循的基本原则：基础性原则、时代性原则、实用性原则、综合性原则3、对课程内容进行选择的原则：注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验4、泰勒的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活研究、学科专家对目标的建议5、课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、课程内容即当代社会生活经验、课程内容即学习者的经验;6、简述课程内容组织原则1正确把握课程被容组织的不同取向2处理好垂直组织和水平组织的关系3处理好逻辑顺序与心理顺序的关系4处理好直线式与螺旋式的关系7、在处理学习经验的组织关系时,应注意连续性、顺序性、整合性8、泰勒提出的选择和建立学习经验的原则1为了达到某一目标,学生必须具有使他又机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;2学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感;3学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内4有许多特定的经验可用来达到相同的教育目标5 同样的学习经验往往会产生几种结果;9、教学目标设计的基本原则包括整体性原则、科学性原则、灵活性原则10、教学手段选择的原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最优化原则、健康和安全的原则特征特点教学论学科形成阶段的基本阶段有哪些1、强调教学论的哲学和心理学阶段,最有代表性的人物是赫尔巴特和乌申斯基,具有代表性的实力是教育心理学运动2、强调提高学科的独立性和科学性3、形成了教学论的基本范畴4、形成了一些基本的教学思想5、注意理论和实践的互动,出现了专门的教学实验6、出现了一大批教学论有深入研究的教育家现代课程区别于古代课程的主要特征1、从内容上看,自然科学今日了现代课程并取得了合法地位2、在内容进程的安排上,纵向上增强了小学、中学到大学的连贯性,横向上加强了许多学科之间的协调性3、从课程性质,民主化、民族化、科学化是现代课程的显着特征4、课程实施,形式越来越多样化,课堂的活动丰富了,还重视课外拓展的活动,教科书的标准编写越来越科学合理教学认识的主要特征1、教学认识是学生个体的认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性3、教学认识具有发展性现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式古代教学的基本特征1、培养统治人才是教学的基本宗旨2、教学内容以人文学科为主3、面向少数学生,教学具有等级性4、以个别教学为主,教学质量和效益较低教学目标的特征1、教学目标是教师和学生合作实现的共同目标,既是教授目标又是学习目标;最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化2、教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望,说明教学是一种受自觉目的支配的活动3、教学目标是可以测度的;教学模式的特点整体性、中介性、相对性、可操作性、效益性夸美纽斯的教学模式特点1、教学目标上,主张泛智教育,强调把一切知识教给一切人2、教学程序上,感知、记忆、理解、判断3、教学策略上,直观性原则,循序渐进原则,启发儿童的学习愿望与主动性原则,巩固性原则杜威的教学模式特点1、教学目标上,强调教学的根本目的是培养儿童的德行,培养有道德的人2、教学程序上,教学的形式阶段论,明了、联想、系统、方法3、教学策略上,强调教学中要培养学生多方面的兴趣,要使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则,首次提出并论证了教学的教育性规律;赫尔巴特的教学模式特点1、教学目标上,强调教学的首要任务在于培养灵敏,缜密而透彻的思维习惯,使学生养成创新的智慧即是人具有创造性的思维能力;2、教学程序上,设置疑难情境,解决的问题,提出假设,推理,验证;3、教学策略上;提倡从做中学,注重儿童的兴趣,采用发现式教学班级授课制的基本特征1、以班为单位集体授课,学生人数固定;2、课程设置与教学内容的统一3、教学进度与学习年限的统一4、分科教学复式教学的特征三多两少：三多包括：在统一课堂内年纪多,教学内容多,自动作业时间多;两少：教学时间少,同一年级学生人数少原因或因素分析1、现代课程在17-18C形成的原因1社会制度,资本主义制度的确立和发展,民族主义、民主主义和工业革命促进课程现代化;学校教育的等级性和阶段性受到挑战;2时代状况,科学知识的大发展时期 3现代学制的建立4现代教学制度的确立,为现代课程的组织与实施提出了更高的要求;2、影响课程发展的因素内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律外部因素：社会对课程发展的影响：（1）社会对课程发展的影响是最持久和最深刻（2）社会的要求和条件决定着课程的方方面面：课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等3社会的性质决定着课程的性质4社会的政治、经济、文化各领域直接影响着课程,决定着课程的基本方面儿童对课程发展的影响1儿童观直接影响着课程内容的选择与组织2人们对儿童身心发展规律的认识直接决定着课程组织的逻辑知识对课程的影响（1）知识对课程的影响救援、直接而深刻;课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况;（2）科学文化知识的急剧增长是当代课程改革重要的推动力（3）在各种各样的知识观的指导下,诞生了各种各样的课程观;（4）人类对知识的探索方式影响着课程内容的组织方式3、制约教学模式选择和运用的因素教学目标和任务、具体学科的性质、学生身心发展水平、学生学习的特点和风格、教师自身的优势、现有的教学设备和条件4、选择和运用教学手段的制约因素教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间、资源和环境因素5、制约教学组织形式的因素客观因素：社会的变迁、学校的教学设施、教学的内容和课程的性质、师生的特点主观因素：人们对教学过程的理论认识、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有的经验和教育视野6、研究法应该注意的问题（1）选择好研究课题2要突出学生的主体地位和学生自主研究活动3加强教师对学生探索过程的指导;意义和影响1、学习课程与教学论的意义与方法课程与教学论是学校教育的基本工作、课程与教学论需要系统的学习方法：掌握学科的基本结构、联系实际,学思结合、注意扩展学习2、校本课程开发的意义理论意义：（1）发展了学校能进行课程决策的信念（2）从理论上确定了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限,开拓课程管理民主化的有效途径,为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾提供了一条路;（3）丰富了课程观,发展了课程开发的模式（4）丰富了教师教育理论,解决了教师教育理论与实践结合的问题（5）是广大中小学成为了各种教育理念和课程观的“实验田”现实意义（1）赋予了学校和教师开发课程的权力和职责,使得课程开发民主化（2）给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有利于提高学校的办学水平和教师的教育素养（3）对学生而言,个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾,在学校教育体制内实现自由全面发展的机会（4）打破了政府对课程开发的垄断,是的课程开发走进民间,人人都有机会掌握课程开发的技术,促进了课程理论知识和开发技术的普及;3、教学手段现代化对教学的影响扩大教学规模、提高教学质量、提高教学效率4、优化教学的基本策略1遵循教学规律：掌握和运用教学规律能提高教学质量和效率（2）开展教学实验和教学改革：是促进教学系统化的内在机制3充分发挥人的主体性：优化教学的重要标志,更是力量的来源基本环节或可能遇到的问题1、简述确定课程目标的基本环节（1）明确教育目的和培养目标2分析课程目标的基本来源3选择课程目标的形式取向4运用“需要评估模式”2、如何确定基本目标1确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展2确定课程目标的基本环节：明确教育目的和培养目标、分析课程目标的基本来源、选择课程目标的形式取向、运用“需要评估模式”学习者的需要：课程的真正价值在于促进学生的身心发展,因此学习者的需要是确定课程的基本依据当代社会生活的需求：学校的课程要反映社会政治、经济、文化的要求学科的发展：学科是知识的最基本载体,正是通过学科的发展,人类知识得到了最有系统、最有规律的组织;学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一;明确教育目标和培养目标：教育目的或教育宗旨是课程的终极目的;是特定价值观的体现,它制约着课程目标的提出分析课程目标的基本来源：课程目标的基本来源是特定价值观的基本化,是确定课程目标的关键选择课程目标的形式取向：这一个环节需要在普通性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标做出选择运用“需要评估模式”：通过学校行政人员、教师、学生、家长及其课程工作者;对学生的教育需求进行调查评估,以了解学生的教育需求,确定个需求之间的先后顺序;3、内容点教学目标的设计步骤（1）确定教学目标层次2讲课时内容分解成内容点并确定内容点教学目标（3)选定教学目标的表达形式3绘出“内容点教学目标表”4、内容点教学目标的编写首先要搞清楚内容点教学目标模型,其次要对内容点进行分解1内容点教学目标模型：内容点教学目标有3部分组相互对质和冲突时期、教学模式类型朝多样化发展时期2有归纳到演绎再到归纳演绎并举教学模式发展的一个显着特点3由单维构建到整体构建4由刻板到灵活5由被动性到主动性6由传统方法到现代技术手段如何认识“教学本质是一种特殊的认识说”教学的认识活动具有特殊性,它是教师和学生主要学习现成认识世界和发展自身活动1教学认识是学生个体的认识活动：个体认识来自于间接经验,学生认识形式丰富,具有综合性2有教师教是教学认识的重要特征：教学认识有教师的介入,形成了独特的教师引导学生认识客观世界的三体结构;具有间接性,高效性和系统性3教学认识具有间接性：学生在教学活动中的发现和探索有间接性;教师传授也有间接性4教学认识具有发展性：以促进学生的发展为宗旨并促进个体发展的突出功能;这是教学认识区别于其他认识活动的重要特点;班级授课制的优缺点优点：1有利于经济有效的大面积的培养人才2有利于发挥教师的主导作用3有利于发挥班集体的教育作用4有利于进行教学管理和教学检查缺点：难以满足学生个性化的学习需要2不利于学生创新精神和实践能力培养个别辅导和现场教学（1）不需要通过课堂的形式而往往在课外进行2每次活动的时间不固定,视需要可长可短3对学生的要求因因人而异,因材施教4不一定面向全班,可分小组活动或个人作业的形式进行;班级授课制的发展完善和发展：巴塔维亚制、曼海姆制和冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校、否定与抛弃：文纳特卡制、设计学校、开放教学、组合化的教学组织形式：特朗普制、协同教学教师结构优化组合,可充分发挥教师集体力量和个人特长、采用大班、小班、个别学习相结合的制度;有利于因材施教和培养学生自学能力,全面提高教学适量;、强调合作,但不排斥竞争的个体化活动,有利于培养学生正确的合作观和竞争观;复式教学的优点便于儿童就进入学,可以最大限度的节约师资、教室和教学设备等充分利用教育资源复式教学适用于教育条件和经济条件都比较落后的山区或边远地区,有利于教育的普及;。
课程与教学论知识点(仅供学习参考)(1)
课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1.课程即学问和学科（学科本质观）2.课程即学习经验（经验本质观）3.课程即预定的教学计划（手段本质观）4.课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1.教学即教授2.教学即教学生学3.教学即教师的教与学生的学2、试分析课程与教学的关系模式：（一）国外的三种模式1.二元独立模式2.包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。
3.循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
(二）我国的三种不同见解1.教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程:一、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备二、建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成三、繁荣发展阶段的课程与教学理论一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展4.你对学习课程与教学论有怎样的认识？一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向：一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向:（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些？（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：（1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非计划的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经验第四章1、课程开发的过程：2、一）确定教育目标3、二）选择学习经验4、三）组织学习经验5、四）评估学习经验的有效性6、课程设计的模式：7、一）塔巴模式8、二）斯腾豪斯的过程模式9、三）奥利瓦的扩充式模式10、教学设计的过程：11、一）确定教学目标二) 确定教学步骤三）制订各分支步骤的具体教学活动四）选定评价方式五）对自我教学的评价和反思第五章1.、怎样理解课程实施的含义？一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
自考小学教育 课程与教学论 知识汇总
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展考点1：博比特与查特斯的贡献1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特的课程开发理论：1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程的开发方法—（活动分析）：（单项）即把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法，该方法也是博比特教育本质观和课程本质观的体现。
课程开发的方法——活动分析第一，人类经验的分析；（语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动）第二，具体活动或具体工作的分析；第三，课程目标的获得；第四，课程目标的选择；第五，教育计划的制定。
查特斯的课程开发理论：确定教育目标—划分层次—排列次序—提升价值大的活动的地位—删除校外的最好活动，确定学校教育的最重要活动—收集实践措施—根据儿童心理特征安排活动。
博比特与查特斯的贡献：他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的重要问题等。
考点2：泰勒原理”的实践基础：“八年研究”科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献“泰勒原理”的实践基础：“八年研究”起因：20世纪30年代的“经济大萧条”，导致教育问题日益严重组织机构：学校和学院关系协调委员会目的：改革课程体制，满足学生需要成果：教育计划；学生在学院学业中获取的成功；在职研讨班；教育评价考点3：学科结构运动与学术中心课程1.学术中心课程的基本特征：学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
最新课程与教学论-自考笔记+自考资料
科目：课程与教学论1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。
1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?1.14．简述卢梭的“自然教育论”。
1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?1.16．教学的涵义是什么?1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。
2.7．简述过程模式中的“过程原则”。
2.8．有意义学习产生的条件是什么?2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?2.10．简述加涅对学习结果的分类。
2.11．简述范例教学模式的教学论原则。
2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?2.14．赞科夫的教学原则有哪些?2.15．程序教学的设计原则有哪些?2.16．简述人本主义心理学的基本信念。
2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。
3.2．教育目标的功能是什么?3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。
课程与教学论知识点汇总
课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。
②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。
(完整版)高等教育自学考试《教育学原理》重点
第一章: 教育与教育学第一节: 教育的概念定义: 教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
性质：1.实践性。
2.交往性: 个性的社会化和社会的个性化二者互为前提、互为基础、密不可分。
动力性: 教育活动在上述进程中起到促进和加速作用。
社会性：教育活动与一定的社会政治、经济、文化等条件之间存在着密切的联系, 也是塑造不同社会、促进社会发展的基本动力。
学校教育的定义: 学校教育实在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
基本要素：教育者、受教育者、教育影响（教育过程中教育者作用于学生的全部信息, 既包括了信息的内容, 也包括了信息传递和反馈的形式, 是形式与内容的统一。
）要素的关系: 相互独立、相互规定、构成完整的系统。
学校教育的过程就是系统各个要素之间相互影响、相互作用的过程。
第二节: 教育的起源与发展起源：1.神话起源说宗教（错误的、非科学的）2.生物起源说代表人: 法国哲学家、社会学家勒图尔诺、英国教育学家沛西·能3.教育不只存在于人类社会, 甚至存在于动物界, 完全来自动物的本能, 是种族发展的本能需要。
4.没有把握教育的目的性和社会性, 仅从外在行为的角度论述。
5.心理起源说代表人: 美国教育史家孟禄6.劳动起源说代表: 主要集中在前苏联和我国, 在马克思的历史唯物主义的指导下产生发展: P16各阶段教育的特征:古代社会与古代教育1.原始社会教育:2.教育水平低3.教育没有阶级性4.教育与原始宗教或仪式有着密切的联系1.奴隶社会的教育:2.古代学校的出现教育阶级性的出现: 奴隶主对精神生活和生产资料的绝对占有, 同样占领了学校, 使学校培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才。
教育对象主要是奴隶主贵族子弟, 内容以军事教育与道德教育为主。
古代学校教育与生产劳动相脱离, 有非正规的教育方式。
1.封建社会教育:2.学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士, 传播统治阶级的意识形态和治国方略, 培养能够维护和巩固封建统治的官吏。
自己归纳总结课程与教学论每章要点[合集]
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自己归纳总结课程与教学论每章要点[合集]第一篇：自己归纳总结课程与教学论每章要点第一章概论[识记]：1、什么是教学？教学是教师的教与学生的学的统一。
“教学”即教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。
2、有哪几种课程的定义？3种：课程即学科，课程即计划，课程即学习者的经验。
3、古德莱德将课程分为哪五个层级？① 观念层次的课程②社会层次的课程③学校曾次的课程④教学层次的课程⑤体验层次的课程[理解]；1、关于课程论与教学论的关系有哪几种观点？你赞同什么观点？五种主张：大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系模式和大课程论模式。
“大教学论”者认为教学及教学论包含课程及课程论。
“大课程论”者认为课程及课程论包含教学及教学论“关联并立论”者认为课程与教学、课程论与教学论二者之间是存在内在关联的两个并立领域。
“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。
2、为什么说课程与教学论是一门实践的理论学科？答：课程与教学论兼有理论性与应用性这两个特点，是一门实践性理论。
首先，课程论与教学论都是已经组织成形的教育理论。
其次，课程论与教学论是实践性很强的理论[简单运用：] 运用课程与教学关系的原理分析小学教学实践中的教学案例。
答：“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。
杜威——课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的，经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”；在经验中，方法与教材、课程与教学是在交互作用中融为一体的。
第二章课程与教学论的学科基础 [理解]1、哲学和课程与教学论有什么关系？杜威曾说过：“哲学是教育的普遍原理，教育是哲学的实验室。
“①哲学对课程与教学的指导作用；②课程与教学实践也是哲学理论的来源之一。
2、不同哲学流派有哪些课程与教学主张？① 精辟主义的哲学思想及其课程与教学主张精辟主义者认为人性本恶，儿童生来便愚昧无知、懒惰成性，总是想逃避学习，因此，必须采用严格的方法，以外在的、明确而良好的目标训练学生，使其改变生来的恶性。
课程与教学论重点 复习资料 期末必考
《课程与教学论》期末总复习第一章 绪论一、课程与教学论的涵义 关于课程与教学的理论。
课程、教学的涵义。
课程就是对教学内容及其进程的安排。
教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
二、研究内容、任务与宗旨研究对象:事实问题；价值问题；技术问题。
研究任务:探清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。
三、发展历史 教学论学科的形成：（1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
（2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。
课程论的独立与大发展：（1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。
（2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。
四、学习“课程与教学论”内容 课程论：课程的基本理论； 课程目标与内容； 课程实施与评价； 校本课程开发。
教学论：教学的基本理论； 教学目标与功能； 教学模式； 教学方法； 教学手段； 教学组织形式； 教学管理与评价； 教学设计。
五、学习“课程与教学论”意义和方法是什么，做什么，怎么做；学什么，为什么学，怎么学。
意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作 （2）课程与教学论需要系统学习 方法：（1）掌握学科的基本结构 （2）理论联系实际一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。
（3）不断反思学思结合；学必有思；以学促思；思而知学。
（4）扩展学习第二章 课程的基本理论一、课程的涵义课程，即教学内容及其进程的安排。
二、课程的发展历史；各种课程形态 三、影响课程发展的因素 （一）外部因素1、社会；2、儿童；3、知识 （二）内部因素1、学制；2、课程传统；3、课程理论；4、课程自身发展的辩证否定规律第三章 课程目标与课程内容一、课程目标 （一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。
最新自考00467 《课程与教学论》 学习笔记 重点掌握
自考00467 《课程与教学论》 学习笔记 重点掌握第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一 般认为 这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20 世纪初美国发 生的“社 会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具 体过程包括如下5个步骤： 第一，人类经验的分析。
第二，具体活动 或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的 课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微 区别： （1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活 动 这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想 是对现实的 超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2） 查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义 而追求知识，他主张通过对人类生 活的分析以确定学科的哪些要素是 最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比 特则更强调人类从事活 动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为 “工作分 析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过 “工作分 析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要 来得宽泛，它不仅包括 职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学 化课程开发 理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现 代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论 的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为 特定环境 条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一 种可靠而井然的程 序”。
课程与教学论自考资料
课程与教学论自考资料第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的…社会效率运动‟的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为…工作分析‟。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于…泰罗主义‟充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫.泰勒的贡献1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指…八年研究‟。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的…泰勒原理‟。
《课程与教学论》重点整理
第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。
课程与教学论知识点归纳全
可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
《课程与教学论》重点整理.
第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。
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1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。
一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。
1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。
3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。
是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。
7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。
1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。
本书标志着理论化。
系统化的教学论的确定。
9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。
指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的主义教育思想家、教育改革家。
（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理（2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。
11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、思，四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。
C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。
D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。
12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。
教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。
教育即生活、教育即生长。
基于经验的教学论：（1）经验的涵义与知行统一论。
经验即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。
杜威倡导从做中学、从经验中学（2）经验课程与主动作业。
13、20世纪教学研究的发展线索（1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。
赞科夫：发展性教学论布鲁纳：发现教学论瓦根舍因和克拉夫基：例教学论。
（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。
14、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。
15、课程的三种涵义：（1）课程作为学科。
（2）把课程作为目标或计划。
（3）把课程作为经验和体验。
16、课程涵的发展趋势：（1）从强调学科容到强调学习者的经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。
（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
17、教学的涵义：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。
1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。
18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。
课程与教学分离的认识论根源：二元论。
第二章1、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
泰勒模式：1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题：确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。
目标和结果的确定要依据是哪个来源：A.对学习者自身的研究。
B.对当代生活的研究。
C.科学专家的建议。
2、过程模式—斯腾豪斯A.目标模式的批判。
B.容：课程开发的任务就是要选择活动容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。
过程原则其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。
鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。
3、以认知发展为取向的教学设计模式。
布鲁纳—教学设计模式、瓦根舍因—例教学设计赞科夫—发展性70年代加涅的教学设计模式、奥泊尔的教学设计模式。
布鲁纳主发现学习、中间语言。
发现学习：就是不把学习容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习容的过程。
4、奥伯尔的教学设计模式。
A.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。
B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。
C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
5、教学设计的原则：A.逐渐分化原则：从一般到个别的原则。
B.综合贯通原则：指教学容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。
加涅：学习结果与教学的目标：对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破贡献。
A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力C语言信息D动作技能E态度6、德国的例教学模式例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
7、赞科夫的发展性教学理论：教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展。
儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。
8、以行为控制为取向的教学设计模式（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物操作条件反应的实验强化理论9、一人格发展为取向的教学设计模式罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主关心学生整体人格发展。
罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。
非指导性教学的基本特征与教师作为促进者学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。
第三章一、普遍性目标取向：普遍性模糊性、规性、可普遍用于所有教学实践中。
普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先、西方的古希腊罗马时期。
二、行为目标取向：是以具体的、可操作的行为的形式加以述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化布鲁姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个例布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域认知领域：A知识：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。
B领会：表明理解交流容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。
C应用：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。
D分析：指把材料分解成各个组成部分。
E综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。
F评价：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。
三、生成性目标取向：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的经验生长的在要求。
四、表现性目标取向：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
五、课程与教学目标的基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展第四章课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。
基本来源：学科的发展，当代社会生活的需求、学习者的需要被动适应论认为：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。
主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
课程容即学习者的经验（基本观念）：1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；2、学习者是课程的开发者；3、学习者是知识与文化的创造者；4、学习者创造着社会生活经验。
教学方法的基本类型：1、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解、示等）教授课程容、学生接受并化这些容的方式；2、共同解决问题型教学方法：是通过师生的对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
基本形态：教学对话和课堂讨论。
格拉底的精神助产术。
自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
六、怎样运用自主型教学方法：1、确定适合于自主性学习的课题；2、准备有助于自主性学习的学习手段；3、分配适合于自主性学习的课题；4、估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；5、正缺评价自主性学习的过程与结果。
课程与教学的组织课程的基本标准：1、垂直组织的标准：是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
2、水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。
学科课程与经验课程：1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。
综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
经验课程（活动课程）经验课程有哪些基本特征：A经验课程以学习者当写的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。
B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；C在经验课程中，学习者是整体的存在D经验课程重视学习者的个体差异。
优点：1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；2、经验课程主将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来；3、经验课程主把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来。
局限：1、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；2、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。
分科课程与综合课程综合课程：1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；2、社会本为综合课程：社会生活现实直线式课程与螺旋式课程直线式课程：是将一门学科的容按照逻辑体系组织起来，其前后容基本上不重复。