学生发展的一般规律

道德的发展、认知的发展、个性的发展等不同的方 面，人的发展是上述诸方面整体联动的发展，而不 是片面的、单方面的发展。
人的身心发展的整体性决定了教育者不应片面地看
待和评价学生，而应关心学生整体的身心发展，注 意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科 学与艺术的统一。
“最近发展区”理论

维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是 学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解 决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平， 也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差 异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近 发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学 生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区 而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上 进行下一个发展区的发展。
阶段性
与人的身心发展的顺序性紧密相连的就是人的身心发 展的阶段性。 人的身心发展的阶段性决定了教育工作的针对 人的发展阶段： 性，对不同年龄阶段的学生应该采取不同的内 乳儿期（0~1岁）， 婴儿期（1~3岁） 容和方法。同时，还必须看到前后两个阶段是 幼儿期（3~6岁） 相互联系的，前一个阶段可以为后一个阶段的 儿童期（6~12岁） 发展奠定基础，在教育工作安排上要充分考虑 少年期（11、12~14、15岁） 这种衔接性。要把教育设在“最近发展区”， 青春初期（14、15~17、18岁）
教育要尊重孩子的实际水平,在孩子尚未成熟之 前,要耐心地等待,不要违背孩子发展的自然规律, 不要违背孩子发展的内在“时间表”人为地通过 训练加速孩子的发展。
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人的身心发展的顺序性决定了教育 活动必须根据这一特点循序渐进地 进行。无论是知识技能的学习还是 思想品德的发展，都应由浅入深， 由简到繁，由易到难，由少到多， 由具体到抽象，循序渐进，既不躐 等，也不倒退。
加德纳的多元智能理论就揭示出，不同的人有不同的 优势智力类型。
人的身心发展的个别差异性，
决定了教师应该深入了解每 个个体的身心发展状况和水 早慧的王 大器晚成 勃， 14岁 平，有的放矢，因材施教。 的李时珍 《滕王阁
序》
60岁著 《本草纲 目》
整体性
我们将人的身心发展分为身体的发展、心理的发展、
三种水平又各分成两个阶段，故又可以分成六个阶段：
第一个阶段是惩罚与服从取向阶段； 第二个阶段是工具性的相对主义取向阶段； 第三个阶段是人际协调取向阶段； 第四个阶段是维护权威或秩序的道德取向阶段； 第五个阶段是社会契约的取向阶段； 第六个阶段是普遍的道德原则取向阶段。
• 亚里斯多德是最早提出按年龄划分教育阶段，及在各年龄阶段教育的 要求、组织、内容和方法等具体措施的人。他把一个人受教育的年龄 按每七年为一自然阶段划分为三个时期。 • 第一个的时期零岁到七岁，亚里士多德认为在这个时期里，应适 应自然，以儿童身体的发育成长为主。首先要特别重视对婴儿的抚育， 因为这对以后体育的发展有很大的影响。这时要多食含乳分最多的食 物。五岁以前，要通过游戏多进行身体的活动。要注意保护儿童脆弱 的肢体，免于骨骼弯曲，应渐进地进行使儿童习于忍受寒冷的锻炼。 五岁以后可开始课业的学习，但注意不宜过重以免妨碍身体发育，并 仍应有充分活动以免肢体不灵。在这一时期，除游戏外，多听神话故 事是很有必要的。 • 第二个时期七到十四岁，进行相当于初等学校教育阶段的教育。 这一阶段要发展非理性灵魂，以情感道德教育为主。亚里士多德认为 儿童从七岁开始就要送到国家办的学校学习，直到十四岁都在实施和 谐的教育。音乐教育是和谐教育的核心部分。 • 第三时期十四到二十一岁，发展理智灵魂阶段，这个时期更重视 纯粹的科学和哲学的探讨。亚里士多德认为学科既能体现以智育为主 的要求，又能进行纯哲理的探索，并进而发展理智灵魂，以实现最高 目标。 • 亚里士多德的年龄分期教育阶段论，是以人的和谐发展为目标划 分的教育阶段理论。是按照道德、情感、理智的发展阶段设计的教育 阶段论。
人的身心发展的不均衡性决定了
教育活动的进行要善于根据个体 身心发展的最佳期给予合适教育， 以促使其得到更好的发展。
个别差异性
由于人的遗传、社会生活条件和教育、主观能动 性的不同，使其在发展的速度、水平及发展的优 势等各领域存在着很大的差别，彼此间表现出明 显的发展差异性。 从群体角度看，首先，表现为男女性别的差异。 这不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的 生理机能和社会地位、角色、交往群体的区别， 这些区别在一定程度上造成男女儿童发展方面与 水平上的差别。 从个体角度看，人的发展的差异性表现在，不同 儿童的同一方面发展的速度和水平各不相同；不 同儿童具有不同的个性心理倾向；不同方面发展 的相互关系也存在差异。
学生发展的一般规律
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顺序性和阶段性
稳定性和可变性 不均衡性 个别差异性 整体性
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人的发展的顺序性

人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的过程。 生理方面：先头部后四肢，先中心后边缘。 心理方面：皮亚杰 发生认识论 柯尔伯格 道德认知 埃里克森 个性发展 格赛尔双生子爬楼梯实验
不断地向学生提出能接受的但又高于其现有水 平的要求，从而使教育能更好的促进学生的发 展。
稳定性和可变性
人的身心发展的稳定性是指处于一定社会环境和 教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发 展的顺序、过程、速度都大体相同。然而，在 不同的环境和教育条件下，同一年龄阶段儿童的 身心发展水平是有差异的，如我国现在青少年的 身高和体重远远超过60年前的青少年身高和体重， 这说明当人发展的主客观条件不一样时，身心发 展也有较大的可变性。 人的身心发展的稳定性要求在一定时期内，教育 内容、方法等要保持相对的稳定性；同时，要根 据时代特征、地域特点、文化特点，不断革新教 学内容、方法，以适应社会和人的发展。
不均衡性
个体身心发展的进程不是匀速的，而是呈现出加 速与平缓交替的状态，具有非等速、非直线的特 性。 1、不同年龄阶段的身体发展 青少年身高体重有两个增长高峰。第一个出现在 出生后的第一年，第二个出现在青春发育期。 2、儿童的心理发展存在关键期和最佳期。
2～3岁是儿童学习口语的关键年龄,4～5岁是 开始学习书面语言的关键年龄。 在这一时期中,对个体某一方面的训练可以获得 最佳成效,并能充分发挥个体在这一方面的潜能。 错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至无 法补偿。正如《学记》所言：“当其可之谓时， 时过然后学则勤苦而难成。”