进步主义与要素主义比较
各学习理论的优缺点
一、各学习理论的优缺点行为主义学习理论的优缺点：优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。
在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。
行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。
缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。
它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。
行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。
忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。
程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。
此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。
它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。
特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。
及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。
认知主义学习理论的优缺点：优点：认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。
根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。
用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
缺点：学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性…认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门探讨教育本质、目的、价值和方法的学科，其发展历程中形成了诸多重要的流派。
这些流派的观点和理论不仅对当时的教育实践产生了深远影响，而且对当代教育仍具有重要的启示意义。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为教育不应是为未来生活做准备，而应关注当下儿童的实际生活。
学校应成为一个小型的社会，让学生在其中通过参与各种活动来获得经验和知识。
实用主义教育哲学对当代教育的启示在于：首先，它促使我们重视教育与生活的紧密联系。
教育不应局限于书本知识的传授，而应引导学生将所学知识应用于实际生活中，培养解决实际问题的能力。
其次，强调学生的主动参与和实践。
在教学过程中，应给予学生更多的自主空间，让他们通过亲身体验来学习和成长。
再者，实用主义提醒我们关注教育的过程而非仅仅是结果。
教育不仅仅是为了获取最终的成绩和证书，更重要的是在学习过程中培养学生的思维能力、创新能力和合作能力。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学主张教育要关注人的存在，强调个体的自由选择和自我实现。
它认为教育的目的是帮助学生认识自己，发展个人的独特性和自主性。
存在主义对当代教育的重要启示有：其一，尊重学生的个性和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应当因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
其二，培养学生的自主意识和责任感。
让学生明白自己的选择和行为所带来的后果，从而学会对自己的人生负责。
其三，强调师生之间的平等对话和交流。
教师不再是知识的权威传授者，而是与学生共同探索人生意义的伙伴。
三、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学认为教育的本质是永恒不变的，应当关注那些具有永恒价值的知识和真理。
这些永恒的知识包括人类历史上的经典著作和伟大思想。
其对当代教育的启示包括：重视经典文化的传承。
经典作品蕴含着人类智慧的结晶，通过学习经典，可以培养学生的批判性思维和深厚的文化素养。
要素主义
参考文献： [1]陈秀玲.要素主义教育思潮及其教育意蕴 [N]. ,高等函授学报,2005 [2]廖成秀.要素主义教育研究述评 [J].高教高职研究,2012
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要素主义对新课改的启示
1 教育目的上要素主义主义注意教育的社会功能 2 学习内容上要素主义重视传统文化，重视文化要素 3 学习方法上要素主义强调学生的刻苦学习，加强基础知 识的学习 4 师生关系方面上要 1.威廉.钱德森.巴格莱 2.海曼.乔治.里科佛 3.阿瑟.尤金.贝斯特
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威廉.钱德森.巴格莱
美国教育心理学家，教育家。 1917-1940任哥伦比亚师范学院教育系教授。 1938参与发起成立“要素主义促进委员会”与“进步主义教育协会” 对峙 1939帮助建立“美国教育促进会” 最早阐述要素主义教育思想的基本原则 主要教育著作《教育目的》《教育价值》《教育过程》 教育思想： 1.教育目的：促进社会的进步 2.教育价值：传递优秀人类文化遗产的使命。 3.教育过程：学习人类文化共同要素的间接经验的过程。 成年人对未成年人的所负的教导和管束的责任，对于延长人类未成熟 期和必需的依赖期具有生物学的意义。人类不知道经历了多少年代才 认识到这个责任。完全确实，人类在认识到这个责任之前，依然处于 野蛮状态。 -------巴格莱
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阿瑟.尤金.贝斯特
1956年，贝斯特发起成立了“美国基础教育协会”，并担任会长。该 协会的目的在于，促进美国公立学校设置更多的基础课程，提高智力 训练的水平。 教育著作：《教育的荒地》，《学术的恢复》 教育思想： 1.论智慧的训练与基础学科的教学：智慧的训练就是指审慎地培养思维 能力智慧的训练离不开基础学科的学习。基础学科包括历史，英语， 科学，数学，外语等。 2.论公立学校的作用：是为所有公民提供基础教育的。如果学校不能胜 任这项工作，国家将会因为丧失智力而受到威胁，并将直接导致工业 萧条和防务力量的消弱。 3.论天才儿童的教育：优秀学生是学校里其他学生的榜样，学校所承担 的责任没有一个比教育天才儿童更为重要。
要素主义教育思想述评
要素主义教育思想述评作者：刘奇敏来源：《首都教育学报》2013年第10期摘要：要素主义教育是20世纪30年代末作为实用主义教育和进步教育的对立面出现的。
本文主要介绍要素主义的出现，思想基础和基本观点。
关键词：要素主义；思想基础；基本观点一、要素主义的出现要素主义（Essentialism）是现代西方主要教育哲学流派之一。
由于要素主义坚持“传统教育”理论的某些观点，因而又被称为“新传统教育”。
所谓“新传统教育”，就是说它不是旧“传统教育”的“复演”，而是带有时代特点的对“传统教育”的新发展。
在美国，它是进步主义教育失利后发展起来的一个教育流派。
对进步主义第一个提出反对意见的是永恒主义，它是从古典哲学的角度提出的，而要素主义反对进步主义则主要是作为一个教育运动开始的，它从未隶属于某一哲学传统，而却与多种哲学结合。
要素主义不是全部地反对进步主义，而只是反对进步主义的某些具体学说。
它虽然坚持一切有教养的人都应该知道一定的文化要素，但是它并未抛弃进步主义，而是主要致力于重新审查课程、教材，区分学校大纲中的要素和非要素成分，并重新考虑进步主义教育的某些观点，如重视学生的学习兴趣和能力，重视现代文化的社会价值和实验科学在课程中的地位等。
这个教育运动创始于20世纪30年代初期，被称为“新传统教育”派，所包括的著名教育家有：巴格莱（William C.Bagley）、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomoas Briggs）、布里德（Frederick Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼（Ross Fenney），也赢得了霍恩（Herman H.Horne）的支持，巴格莱是其中的核心人物。
1938年，这些人成立了“要素主义者促进美国教育委员会”。
要素主义的传统在布里克曼（William Brickman）的著作中继续下去。
对比评价：进步主义与要素主义
对比评价：进步主义与要素主义教育目的：进步主义认为：第一，良好的教育目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的。
第二，教育目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。
第三，我们所定的目的，必须能够增加活动的自由，而不是限制活动的自由。
同时，教育目的一定需要考虑到受教育者的个性特点和需要，根据受教育者的能力将目的转化为实践，将生活与经验更好的融合，更加注重教育目的的灵活性。
要素主义认为：教育目的有两个方面。
第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
教育的价值：进步主义：进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
要素主义：要素主义认为人类文化的价值具有永恒性和客观性，文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的价值就是把人类文化遗产中的精华传授给青年一代，使之掌握坚实的知识和基本技能，从而更好地服务于社会。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张，其课程理论促进了课程思想的发展，在实践中产生了广泛的影响。
人性观：进步主义：进步主义强调自然主义的人性观，更加重视学生的兴趣、认知、个性、自由和平等，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义：要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样才能充分实现人的潜能。
要素主义认为人性是恶的。
世界的罪恶之源不是社会或人的无知，而是人类本身的邪恶。
要素主义和进步主义
进步主义
进步主义教育出现于十九世纪末期的美国，其影响在二、三十年代达到了顶峰。 改造主义有许多思想根源和社会根源，但其渊源很容易追溯到进步主义。改造 主义成为三十年代进步教育运动的一个派别。
进步主义对要素主义持异议，是由于这样的不满而引起的：即美国的民主因受 到意识形态的影响而早已被曲解了；美国的学校已变成压制儿童与青年的学校。 进步主义是自由的人文主义改革运动在教育上的表现，这个运动旨在反对工业 社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时变革与革新教育和社会事务。
二者对比
*要素主义 1· 保存某种特定社会和文明的“最优秀的”传统2 · 促进个人智力的发展 3 · 提 供由“要素”组成的课程：具有智力内容和基本技能的科目4 · 明确的价值标 准教学：统治阶级所珍视的那些传统价值标准5 · 教学应该是“要素”的最有 效最充分的传授 *进步主义
1· 教育是生长和发展，是经验的不断改造，是生活/学习过程，而不是为后来 的成人生活作准各2 · 民主的社会生活包括民王教育，民主教育是正在参加的 和时常出现的3 · 学习是主动的，并且导致行方面的变化课程出自学生的需要 和社会的需要，包括开动脑筋去解决人类问题5 · 教学是对探究的指导
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
约翰· 杜威在他最全面的著作《民主主义和教育》中指出，民主主义不仅是一 种政治形式，而且也是社会生活总方式；民主生活方式的最大力量在于民主教 育。在杜威看来，民主主义和教育是两个相互作用的积极因素，民主社会是对 公民起教育作用的一种漠范，而民主教育是自然地和有机地从民主社会中产生 出来的。民主社会的进步就是变革。在黑格尔学派的意义上来说，所谓进步， 就是解决了正反之间的矛盾之后所出现的新的综合。对个人来说，进步是生长、 生成和成熟。令人愉快的有效的个人生活或社会生活，终于有朝一日处在危险 中，处在内部和外部的个人相互作用和冲突的严峻考验之中。民主社会和民主 教育是正在参加的和经常出现的，而不是为未来作准备的和绝对化的。生活即 学习，教育（也如同民主一样）即生活，即一种生活方式。
各种教育主义思潮简介
【改造主义】：现代美国教育思想流派。
进步主义及实用主义教育思想的一个分支。
20 世纪30 年代西方处于严重经济危机之中，社会矛盾尖锐化，以康茨为代表的一批进步主义教育家感到教育问题与社会问题紧密联系，教育改革受社会改革的制约，故提出进步主义需改变方向，应少强调儿童中心主义，多强调社会中心教育；少关心个人成长，多关心社会变革。
认为进步主义教育强调手段和过程，忽略目的和结果。
但只有目的明确，才能手段适当。
教育的首要任务在于确立明确的目的，即以“新的社会秩序”为理想而改造社会，实现“社会民主”和“世界民主”，以造福全人类。
学校应强调人的社会性，若不培养智力上的合作，就不会有一个完美的文化。
在思想理论上忠于实用主义哲学和进步主义原则，但修订、扩展了某些见解。
改造主义者的主要观点：（1）教育的任务是根据社会改良的目的和计划领导社会去实现其价值标准；（2）学校应成为变革和社会改革的起动者；（3）课程应以理想社会的形象为基础；（4）学习是主动的，通过公民的政治活动去参加社会改革计划；（5）学校、教师、学生应是新的更完美的民主社会的模范。
50 年代后，以布拉梅尔德为代表的改造主义教育思想产生一定的社会影响。
是一种主张课程内容应该围绕一系列的社会问题来选择,以问题为中心设计核心课程的课程理论。
改造主义教育(Reconstructionism in Education)什么是改造主义教育[1]改造主义教育是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。
其主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。
改造主义教育的产生及发展[2]改造主义教育理论是现代教育流派思潮在新形势下的发展，是二十世纪三十年代从进步主义教育营垒中分化出来的一种教育思想派别。
由美国进步主义教育家康茨、拉格等提出，二十世纪五十年代有很大发展。
改造主义教育的一些主要人物，代表了进步主义教育运动的左翼。
他们与作为进步主义教育主流的“儿童中心”不同，强调教育对于社会改造的意义以及社会对于人的制约作用。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
对比评价：进步主义与要素主义
对比评价：进步主义与要素主义教育目的：进步主义认为：第一，良好的教育目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的。
第二，教育目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。
第三，我们所定的目的，必须能够增加活动的自由，而不是限制活动的自由。
同时，教育目的一定需要考虑到受教育者的个性特点和需要，根据受教育者的能力将目的转化为实践，将生活与经验更好的融合，更加注重教育目的的灵活性。
要素主义认为：教育目的有两个方面。
第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
教育的价值：进步主义：进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
要素主义：要素主义认为人类文化的价值具有永恒性和客观性，文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的价值就是把人类文化遗产中的精华传授给青年一代，使之掌握坚实的知识和基本技能，从而更好地服务于社会。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张，其课程理论促进了课程思想的发展，在实践中产生了广泛的影响。
人性观：进步主义：进步主义强调自然主义的人性观，更加重视学生的兴趣、认知、个性、自由和平等，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义：要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样才能充分实现人的潜能。
要素主义认为人性是恶的。
世界的罪恶之源不是社会或人的无知，而是人类本身的邪恶。
教育学原理整理_2
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近现代美国主要的教育学派
■ 一、美国的进步教育运动
■ 19世纪末20世纪初 ， 欧洲出现了新教育思想 ，美国出现了进步教育运动。
要接受教育实践和广大教育实践者的检查和鉴定。
■ 教育实践 创新 丰富 教育理论 落实 指导 教育实践 检验 鉴定 教育理论
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教育学 ，广义地说 ，它是关于教育的学问 ， 即人们对 于教育这一社会现象的知识、学说或理论。
■ 需要说明的： ■ 1.教育学不是把教育与社会、文化、人生等现象一起作为研究对象 ，而是把教
育作为一种独立的社会现象 ，单独对它进行理论考察与研究。 ■ 2.教育学不是关于教育的零散知识和见解 ，而是把教育作为一个主体 ，对它进
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■ 1.一社会现象为研究对象的学科 ，及其与教育学具有相关关系所产生的边缘学 科 。如，
■ 哲学--教育哲学 政治学--教育政治学 经济学--教育经济学 法学--教育法学 ■ 社会学--教育社会学 人类学--教育人类学 文化学--教育文化学 ■ 2. 以人特别是以人的精神和文化现象为研究对象的学科及其与教育学具有相关
■ 由于运动的需要 ，成立了进步教育协会 。进步教育协会在成立时便宣称： 进步教育的目的在于 鼓励儿童自由、 自然的发展 。主要代表人物： 杜威。
■ 人们一般把杜威教育哲学看作是进步主义教育的同义词 。杜威所倡导的理念在进步教育运动中 得到了响应和落实。
■ 进步教育运动最显著的成就在于： 带来了课堂生活的变化； 对于儿童需要有了更多的认识； 师 生关系变得更加亲切和民主化了。
教育哲学流派二 要素主义(修改版)
• 信奉观念论的要素主义者，一般主张“给 予心灵以优先的性质”，强调形式教育， 注重对学生的心智训练，严格学业标准。 • 强调教师对学生的示范作用。
• 在课程方面，主张以“观念为中心”，尤 其重视历史、文学等人文学科，尤其注重 文化遗产、文化要素在课程中的地位。
2.实在论
• 实在论认为客观世界、客观事物的本质是 不依赖于人们的意识独立存在的实在。
• 要素主义的兴起，除了对进步主义教育表 示不满以外，以希特勒为代表的德国纳粹 主义和以墨索里尼为代表的法西斯主义的 兴起也是一个极为重要的原因。 • 巴格莱指出，美国教育的首要作用是保护 美国民主，尤其是言论、出版、结社和宗 教信仰的自由。其次，教育必须造就有文 化的选民，在巴格莱看来，所谓有文化意 味着对一些大是大非问题要有明智的了解。
四、知识观
• 在知识和真理的问题上，保守主义普遍持 “符合说”（the theory of correspondence），认为，知识就是思想和 观察到的事实相符合。
• 保守主义认为，真理并不是某种神秘的、 不可理解的东西。根据“符合说”，所谓 真理就是与事实相符的陈述，它是公开的、 公众的。
• 保守主义认为，教育就是传授真理、传授 知识的艺术，教师传授的必须是真理。
第一节 要素主义的产生及其发展
• 产生于19世纪末、20世纪初的进步主义教 育，其主要矛头是针对传统教育。
• 要素主义作为一种保守的教育理论，对进 步主义这一新型的教育哲学主张以及实践 在许多方面都表示异议，甚至提出了一些 针锋相对的主张，似乎表现了一种捍卫传 统教育的立场，以至有人称之为“新传统 教育”。
• 科南特认为，如果要保持美国“自由世界” 领袖的地位，就必须关注教育问题，因为 “我们国家内部政治、社会和经济的发展， 和美国人对中小学、学院和大学的特有的 观点的形成是紧密地联系的。” • 他主张所有的中学生都要学习各门学科的 基本核心的东西，包括英语、社会学科、 美国历史、数学和自然科学。 • 科南特尤其重视天才教育。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为一门探究教育本质和价值的学科，有着丰富多样的流派和思想。
这些流派和思想从不同的角度审视教育现象，为教育实践提供了理论基础和指导方向。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，注重培养学生解决实际问题的能力。
其代表人物杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组或改造。
他反对传统教育中以教师为中心、教材为中心和课堂为中心的“三中心”模式，提倡以学生为中心，让学生在“做中学”。
实用主义教育哲学认为，学校应该是一个小型的社会，学生在其中通过参与各种活动，获得直接经验，从而实现个人的成长和发展。
这种教育哲学思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，强调了教育与社会生活的融合，以及学生的主动性和创造性。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它强调教育要帮助学生认识自我，理解自己的存在意义，并对自己的选择负责。
存在主义认为，人在世界中是孤独的，每个人都要面对自己的存在和选择。
在教育中，教师的角色不是传授知识的权威，而是引导学生思考和探索的伙伴。
学生应该在自由的氛围中，自主地决定自己的学习内容和方式。
这种教育哲学鼓励学生勇敢面对生活中的不确定性和挑战，培养其独立思考和自主决策的能力。
然而，存在主义教育哲学也存在一定的局限性，例如过于强调个体的自由选择，可能会忽视社会规范和集体价值。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育的目的在于传授永恒的真理和价值。
它认为人类文明中存在着一些永恒不变的核心知识和价值，如哲学、历史、文学、艺术等，这些是人类智慧的结晶，应该成为教育的重点内容。
永恒主义教育哲学强调通过经典的阅读和思考，培养学生的理性思维和道德品质。
它反对教育的功利性和实用性，认为教育应该超越当下的需求，追求更高的精神境界。
尽管永恒主义教育哲学在一定程度上保留了人类文化的精华，但也因其过于强调传统知识，而对现代科学技术和社会变化的关注不足，受到了一些批评。
要素主义与进步主义
要素主义同进步主义在20世纪30年代曾经有过激烈的论争，但这并不意味着两者是截然的对立。
事实上，在这两种对立的观点之间，也存在着一些共同的东西，其分歧则主要在于侧重点的不同。
进步主义基于其对于宇宙的变化不居的根本观点，极力反对传统的、遥远而固定的教育目的，强调教育目的的灵活性；要素主义承认变化的事实，但变化并非杂乱无序，而是受到独立于时间的宇宙规律的控制，因而强调教育目的的一般性和稳定性。
进步主义认识到，未来不是孤立的、虚幻的，未来同现实相联系，把握了现实就是对未来的最好准备，因而进步主义注重儿童对现实生活的适应、教育与儿童生活的联系，并强调儿童个人的经验。
要素主义则认为，既然变化有规律，重要的是把握规律，预测各种活动可能产生的结果，从而指导和控制自己的行为，这样，经过历史检验的种族经验比个人经验更有价值。
在教学领域，两者的分歧源于对知识的看法。
进步主义认为知识来源于通过活动方法获得的经验，判断知识的标准在于是否适合现实生活的需要并获得满意的结果。
要素主义把知识的获得看作基本上是一个理性的过程，知识的价值在于能否促进理智的训练。
因而，进步主义强调直接经验和儿童应付现实生活能力的培养，任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程。
要素主义则强调间接经验，主张设置能够提供系统的间接经验的分科课程。
进步主义从其自然主义的人性观出发，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样，才能充分实现人的潜能。
要素主义和进步主义之间的这些论争，对于我们处理教育问题具有一定的启示意义。
2．要素主义教育流派的基本主张要素主义者所强调的"要素"就是指足以代表人类文化遗产的最宝贵的共同因素，即"文化上的共同性"，也就是基础知识。
要素主义教育流派主要代表人物是美国的海军上将里科弗、外交家科南特和历史学家贝斯特，他们从以下几个方面对教育问题进行探讨，提出了与进步主义相悖的教育观点。
2018福建晋江教师招聘考试：要素主义课程论
2018福建晋江教师招聘考试：要素主义课程论要素主义课程论要素主义是现代西方教育思想的一个流派，又称传统主义教育、保守主义教育，与进步主义教育对立。
20世纪30年代出现在美国，50年代成为主流，60年代末在美国失去统治的地位。
代表人物：W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼、H.H.霍恩、H.莫里逊、T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱在新泽西州大西洋城组织了一个小团体“要素主义者促进美国教育委员会”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。
要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育观点上却是一致的。
他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。
他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”，有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。
而这些要素是人人所必需学习的。
学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。
要素主义者对进步主义教育(见进步教育运动)持批判的态度。
巴格莱认为，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而不仅降低了教育质量，而且对美国的“民主”起了削弱作用。
坎德尔认为，要素主义者和进步主义教育者一样，关心学习必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则;但要素主义者认为，那些兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，因为教师是教材的逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程。
巴格莱和坎德尔的这些观点，是要素主义者最一般的观点。
要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。
西方教育哲学流派
课程与教学论作业（二）学生姓名：徐小凤专业：学科教学（英语）作业题目：整理西方现当代有关课程教育流派1．永恒主义认为世界是由先验的“实在”所构成，并具有永恒不变的真理。
人本身也具有永恒不变的人性。
教育的任务即在于借助于对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。
主张通过阅读历史（特别是古典）名著名篇来达到目的。
代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英）利文斯通等。
2．要素主义要素主义教育理论是新传统派教育理论中最重要的一个派别。
它强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的文化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育、教学的基本内容、原则、方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。
要素主义的核心人物、美国教育家巴格莱(William Chandler Bagley 1874-1946)，要素主义教育的几项基本要求：3.进步主义19C末20C初新教育运动传到了美国，同实用主义教育思想相结合，形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动，也就是通常所说的“现代教育”派。
进步主义教育，在杜威的实用主义教育思想的指导下进行教育实验，以儿童活动为中心，提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长、教育是经验的不断改造、从做中学等口号，使教育工作适应当时美国资本主义发展的需要。
但由于其自身的缺陷，内部的分化，再加上其他流派的攻击，到20C30Y渐渐由盛转衰。
4.改造主义为实用主义教育的分支或修正派。
认为强调点滴改良的进步教育只适用于社会稳定的时代，而改造主义则是危机时代的哲学。
强调教育的目的在于按照主观设想的蓝图改造社会，学校是形成社会新秩序的主要工具。
主张学校的课程要围绕改造会的中心问题进行。
倡导“社会同意法”。
代表人物有：（美）拉格及布拉梅尔德等。
5.人本主义这一理论建立在人本主义心理学的基础之上。
人本主义心理学是20世纪60年代在美国产生的极富教育意义的心理学流派，主张机体潜能说、动机层次论以及自我实现论。
“进步”与“传统”——进步主义与要素主义课程理论比较及对我国当前课程改革的启示
“进步”与“传统”——进步主义与要素主义课程理论比较及对我国当前课程改革的启示作者：李虎来源：《管理观察》2010年第08期摘要:进步主义与要素主义是西方教育发展过程中重要的两个教育哲学流派。
本文通过对比进步主义与要素注意不同的课程观,以期提供对我国当前课程改革有益的借鉴。
关键词:进步主义要素主义课程改革一、两个教育哲学流派产生的时代背景19世纪90年代是美国历史上的一个重要的分水岭,美国社会生活正在经历着一个根本的变化,这必然对教育提出新的要求。
特别是科学对教育所要求的变革是一种更为根本的变革,既要学校讲授能引起社会生活变化的各种科学知识,又要用实际工作来代替各类知识的学习。
传统教育制度培养出来的人已不能适应资本主义社会发展的要求。
20世纪初,以杜威实用主义哲学为基础的进步主义教育理论逐步形成并为统治阶级所接受。
进步主义者主张“新教育”取代传统教育,要求发展儿童的主动性和创造性,加强学校与家庭、社区及儿童日常生活的联络,这对于批判传统的形式主义教育是有积极意义的。
但是经验主义完全否定了传统教育的合理因素,提出“儿童中心论”,片面强调儿童在教育过程中的地位,并且实施了许多激进的措施,造成了美国学校秩序混乱,教育质量严重下降的局面。
1929年至1932年的经济危机使人们开始对进步主义教育进行反思。
认为这种教育课程漫无目的、教师缺乏训练,方法与组织形式也放任自由,缺少纪律,是“讨厌的掉在油膏中的苍蝇”[1],是美国教育质量下降、传统社会文化不再的主要原因。
于是为弥补进步主义教育的缺陷,要素主义应运而生。
以威廉·C·巴格莱、迈克尔·德米亚西克维奇等人为代表的要素主义者极力反对实用主义以儿童经验为中心、“从做中学”的观点,认为人类文化遗产里有所谓永恒不变的、共同的要素,主张把“文化的共同要素”作为课程的核心,强调权威、纪律、系统知识和天才教育等。
要素主义的观点适应了当时资产阶级统治的需要,受到美国统治阶级的支持。
要素主义对进步教育的批判及其教育主张
要素主义对进步教育的批判及其教育主张要素主义教育思想是在30年代反对进步主义教育的过程中产生的。
以1938年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立为标志。
代表人物是哥伦比亚师范学院的巴格莱。
在《要素主义者促进美国教育之纲领》中，指出美国教育存在种种弊端：第一，美国初等学校的学生没有达到其它国家达到的基础教育的学业标准；第二，美国中等学校学生的学术水准落后于其它国家18岁学生达到的水平；第三，高等学校学生缺乏基础文化知识的人属于来越多，而且实际上不能阅读，由于缺乏基本的和中等的水平，所以许多高等学校不得不开设补修阅读课程；第四，除了文化水平降低之外，数学、语法的水准也明显地降低；第五，尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有了明显的提高。
他们认为造成上述弊端的主要原因在于：第一，进步主义之类的占支配地位的教育理论“从根本上讲是软弱的”；第二，许多学校系统学校标准的放松导致了一种普遍的“促进社会性”的政策。
进步主义者过分强调儿童的自由、兴趣和活动，而放弃训练、努力和工作，所以进步主义教育在许多学校系统中完全放弃了以严格的学业成绩标准作为学生升级的一个条件。
主要观点：第一，教育目的。
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，他们对进步持保守主义观点，因为人性是邪恶的，人的发展可能趋向邪恶的方向，如果是这样，那么。
所谓越进步，实际上就是越堕落。
例如，对一个小偷来说，他的“进步”就是偷盗的技术越高明，越熟练。
对于希特勒来说，社会的所谓进步则意味着对犹太人的种族灭绝。
此外，在取得进步的手段上，自由主义认为解放人性，让人的自然的善良的本性充分发展，就可以得到个人和社会的进步；在自由主义者看来，进步的方向就包含在自然的发展之中。
换言之，进步是自我导向的。
对于这些观点，保守主义也深深不以为然，从保守主义的观点看来，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要素主义认为，要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
进步主义和要素主义教育的课程观比较
进步主义和要素主义教育的课程观比较
娄立志;孙洪清
【期刊名称】《现代基础教育研究》
【年(卷),期】2002(000)004
【摘要】进步主义教育与要素主义教育课程观之间的差异、形成的原因及其对目前我国基础教育课程改革的启示;进步主义教育与要素主义教育在课程目标、内容和组织形式方面的差异表现为:儿童本位和社会本位、个人经验和种族经验、教材心理学化和逻辑组织等方面;之所以形成这样的差异,是由于他们在认识论、人性观和社会观等方面存在着分歧;分析和借鉴两者课程观的差异,对于目前我国基础教育课程改革在课程目标的确立、课程内容的选择和课程的组织等方面具有启发意义。
【总页数】4页(P116-119)
【作者】娄立志;孙洪清
【作者单位】曲阜师范大学教育系
【正文语种】中文
【中图分类】G423
【相关文献】
1.进步主义教育的课程观分析 [J], 张蓉
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娟
5.进步主义与要素主义教育哲学之比较 [J], 梁冲珍
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二、要素主义要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一,也属于“新传统教育”。
该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。
要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位.他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平(不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。
要素主义教育的基本原则：1．学习必须包括刻苦和专心。
进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。
应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。
2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。
教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。
布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。
3．教育的核心是吸收规定的教材。
儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。
要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。
一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。
4．学校应该保留传统的心智训练的方法。
要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。
教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。
由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。
要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。
知识的获得乃是一个过程。
在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。
这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。
这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。
从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。
以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。
在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。
评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。
它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。
它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。
其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。
要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。
第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
虽然要素主义课程促进了课程思想的发展，在课程实践中产生了广泛影响，但其局限性也是明显的，学科课程长期以来一直不断受到责难和改造，也说明了这是不争的事实。
课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对年轻一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要。
而这些矛盾，要素主义课程似乎没有得到较好的解决。
这或许是学科中心课程思潮都没有解决好了的问题。
三、进步主义19世纪70年代，美国的弗朗西斯·帕克（Francis W Parker）受西欧新教育的影响，提倡进步主义教育。
1920年进步主义教育公布的“七点原则声明”：1．学生有自然发展的自由；2．兴趣是全部活动的动机；3．教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工；4．进行有关学生发展的科学研究；5．对于儿童的身体发展给予很大的注意；6．适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作7．在教育运动中，进步学校是一个领导。
由上述原则声明可以看出进步主义认为：（1）教育应该是“主动的”，并且应该和儿童的兴趣相联系。
它提出了“The whole child”的概念：一是无论什么时候都不忽视儿童生活的各种不同方面，二是把儿童看作一个有机体。
提倡“儿童中心”的学校：学习的过程不是有教师和教材来决定，主要由儿童决定，即教师根据他们的兴趣做指导。
教师的影响主要是通过控制在其中生长的环境来实现的。
（2）教育应该以通过解决问题来学习，取代教材灌输。
（3）教育应该使生活的本身而不是生活的准备。
学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情景中。
（4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是体统建议。
（5）学校应该鼓励合作而不是竞争。
进步主义不否认竞争具有一定的价值。
但坚持：合作比竞争更合乎生物学和社会学的人性的实际。
（6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展、相互作用。
评价：克服了传统教育中脱离实际的弊病，使教育和实际生活结合起来；提出了儿童中心问题，把人本主义教育思想推向了一个新的阶段。
它主张教育在社会进程中的不断变化、进步、更新; 追求教育对世俗现实生活的实效，以实用主义哲学为其理论基础; 重视科学技术及其在教育中的应用，大力提倡实证科学的实验方法，并用科学方法研究课程、教学法及教育目的、人和生活问题; 强调教育的社会性、民主性，重视个人价值、个人自由，同时强调社会价值、社会秩序。
进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
但是，由于进步主义教育过于着眼于个人及社会的现在，使教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，忽略了自己的未来追求，从而导致了来自各方面的批评进步主义的教育哲学有待进一步完备。
三、要素主义与进步主义教育的主要分歧。
要素主义教育家大力批判“现代教育”。
他们的观点与在20世纪上半期风靡欧美的进步主义教育思潮有诸多分歧。
要素主义者认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、活动、个人经验、心理组织和学生主动性。
忽视努力、纪律、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。
要素主义要纠正进步主义教育的种种弊端，从而使美国教育走上新的发展轨道。
要素主义与进步主义教育的分歧主要体现在五个方面：(一)强调努力与强调兴趣要素主义教育主张，只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。
他们认为，进步主义教育只强调儿童个人的兴趣和自由足完全不可取的，对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使其刻苦和专心的学习。
如果有的学生对基本要素的学习不感兴趣，那就要强迫他们学习。
因此，在教育和教学过程中。
不能把学生的自由当作手段，而应该看作过程的目的与结果。
(二)强调学科与强调活动要素主义教育强调，进步主义教育所主张的“从做中学”的活动课程，打破了学科间的界线和学科自身的逻辑组织，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验即知识。
若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。
给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法足学科课程。
这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成。
每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。
(三)强调种族经验与强调个人经验要素主义教育主张，“种族经验”比“个^经验”更重要，因为前者具有永恒的价值，它对于个人一生的生活足受益匪浅的；进步主义教育的—个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的—些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重目f拊需要，因而失去了长远的目标，这是不足取的。
要素主义教育的创始人之一巴格莱指出，进步主义教育家误读了“经验”一词，他们仅仅注意到“经验”作为工具的效用，而忽视了“经验”具有的另一种效用，即它同时还为人们提供一种广阔的社会文化背景。
因此，进步主义教育家把知识的获得视为学习者自发的通过个人经验的非正式学习，忽视了包含人类文化共同要素的间接经验，即种族经验的学习。
(四)强调教材的逻辑顺序与强调教材的心理顺序关于具体学科内部的组织策略，从传递共同文化要素的立场出发，要素主义教育主张严格按照学科同有的逻辑顺序来组织教材。
要素主义教育家认为。
很多知识就其性质来说是抽象的，而且不可能被虚幻地分解为所设想的实际情境，要使学生掌握这些知识，靠学生的活动和心理经验足难以实现的。
教育的宗旨足传授真理，至于学生对所学的东西是否有兴趣，那足次要的。
因而，教材的组织应主要地遵循学科逻辑而不是进步主义教育所主张的心理逻辑。
要素主义教育还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系。
还要有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。
1935年，巴格莱发表《教材过时了吗?》的文章，坚持教材的逻辑组织，使要素主义与进步主义教育在这个问题上的争执一直持续到20世纪中期才宣告结束。
(五)强调教师主动与强调学生主动从系统的学习和智慧的训练出发，要素主义教育反对“儿童中心主义”，强调充分发挥教师的核心地位作用，树立教师的权威。
要素主义教育家认为教师是理智的模范，是有文化遗产常识的模范，是传统社会价值标准的模范；只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童单靠自己足不能理解其必须学习的一切的；同时，儿童的钾慧、能力的发展也要靠教师来引发、教导。
巴格莱指出，未成年人依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为成熟了的成年人来教导儿童比儿童自己指导自己“有资格得多”。
要素主义教育强调严格的师资培训，认为教师必须具备第一流的头脑和渊博的知识，精通所教科目的逻辑体系，教师应该反映社会过去和现在最好的东西。