课堂观察的一般程序

课堂观察的一般程序

【关键词】课堂观察程序

课堂观察的前提是发现教学问题，课堂观察的目的是解决问题。

课堂观察的类型一般有三种：一是有组织的大规模的团队观察。此类观察追求规范化的程序，进行较为深入地分析和研讨，以求达到全面综合地解决一些教学重点或者难点问题。二是个体观察，是教师作为个体对他人课堂的观察。三是自我观察，是教师对自己课堂进行的实时观察。对于个体观察和自我观察，我们力求程序的简约化，期望尽量让观察和研究成为教师的日常生活。

第一步：确定研究问题及目的——针对实际工作中所需解决或改善的问题确定研究方案。

著名教育理论专家柳夕浪先生指出，课堂观察“一般只就课堂教学中某一个方面作系统观察，专心致志于特定的事件上”，“并不打算对教学行为作一全景式的观察和概览，而注重提供一些局部性的‘特定镜头’，有重点地作较为深入细致地诊断”。

柳夕浪先生所说的“某一个方面”、“特定的事件”或“一些局部性的‘特定镜头”’，其实都是主题的聚焦，主题是课堂观察的灵魂，要选择合理的主题进行观察，主题的选择应该是细小而具体的。主题可以是单一的，也可以是多个的，但不宜过多；主题可以是预设的，也可以是

适时生成的；可以教师的“教”为主，也可以学生的“学”为主，还可以课堂的文化为主。

我们要注意的是，课堂观察应该选择好的观察视角进行观察，并研究性地进行记录，方能体现其价值。例如我们对林凡老师进行的“提问有效性”的观察，就是根据提问次数、提问时机、问题类型、问题呈现方式、教师回答技巧、学生回答表现等进行细化观察。只有这样，才能让“课堂观察”更加贴近一线教师，也更能发挥它鲜活、及时的特性，便于小结和反思。那么我们确立主题的依据是什么呢？

第一，用多样的视角确立观察的主题。我们可以借鉴华东师范大学崔允口教授设计的课堂观察框架来确定观察的主题，框架分为四个维度来指导教师进行观察：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化。比如学生学习维度（如下图所示）。

第二，注意学校的实际情况、学科特点、教与学问题和自身发展的需要来开展。

比如对于一个新建学校和百年老校，学校存在的问题和发展的起点是不一样的，对于一个刚毕业的新教师、工作5-6年和工作10年以上的老教师，课堂观察的目的和要求也是不同的。比如我们是基于学校教学中问题解决的观察，围绕教学中的问题，或是针对某个教师教学技术的某个问题的研究。我校语文组开展了“关键词在语文阅读课中的作用”探索，于是我们组织了此类课型的观察，语文组的张咸竹老

师就此设计了课例《由厚到薄——对灯下漫笔的解读》。

又比如我们想探索“理论对教学的指导作用”，优秀青年教师韦艺耘就此设计《建构主义学习理论在自读教学中的运用》。我们组织教研组的全体教师首先是对教学中可能存在问题的症结进行基本判断和分析，然后再确立相应的观察维度和视角，再进行分组观察、小组交流和会诊，最后提出教学改进的建议。

如果我们是组织青年教师对经验丰富的老教师的观察，听课的目的为了学习某个优秀教师的教学经验、教学策略。那主题的确定往往是根据自我需要而定。比如我们在政治组开展特级教师示范课，李晓翎上高三复习课，毕业刚一年的小宗老师主要是观察她如何深入浅出地讲授知识；而准备上高三课的小林老师则主要观察她如何分析学生存在的问题和试题的命题意图。

第三，关注观察的层次与目的。一是以毕业1-3年的教师为对象的课堂观察，主要目的是诊断与矫正。一般而言，新教师在课堂常规、教学语言、教材把握、教学调控等方面会存着储多问题，我们可以就此设计观察主题，进行观察，帮助他们分析，给他们提出建设性的意见，引领他们成长。二是以学科带头人和特级教师为对象的课堂观察。这些教师具有十分丰富的教学经验、杰出的教学艺术与个性鲜明的教学风格，在课堂观察中我们就应以学习他们的教学经验为主要目的，并通过有个性的主题来进行精细的观察与分析，从中获得更多的启迪。三是以普通教师为对象的课堂观察。比如我们对林凡老师的课堂观

察，林凡老师已经工作6年，进行过高中教学的大循环。我们对她进行观察，目的是促进她向骨干教师转化。因此，既要发现课堂的不足，进行矫正性观察；又要注意捕捉她上课的一些成功经验，加以反复放大和张扬，然后再进行理论上的提升，逐步引领她学会从专业理性去思考教学问题，有利于她教学风格的形成。所以，不同的观察对象，课堂观察的目的是不相同的。

第二步：确定观察工具——《量择和设计相应的观察工具。

观察前，一般要先准备好学生的座位表、问卷表、录像机、录音机等，最为重要的是开发课堂观察的相关表格。

在课堂观察框架的基础上，我们根据学校和学生的特点，结合当前需要解决的问题，设计相关的观察表，包括定性与定量的观察要求。比如我们想观察学生在课堂中对教师问题回答的各种表现，那么我们可以开发如下表所示的学生课堂回答问题记录表：量表横向由三个部分组成，一是学生回答方式，二是学生回答类型，三是学生回答的主动性；纵向按照教学环节分为四个部分，每一部分都设置了要点记录，观察教师对教学环节中学生应答行为进行定量记录，同时进行定性描述。

又比如我们想在课堂观察教师对学生回答问题的理答进行分析，那么首先我们从宏观上来分类，理答的主要形式在A层面上只有语言性理答和非语言性理答两种。而语言性理答又可以细分为激励性理

答、目标性理答、发展性理答和诊断性理答。诊断性理答又再细分为肯定和否定两种形式，肯定又可以分为对学生回答是简单说对错，还是纠正学生回答中存在的问题，或在判断对错的同时还和学生一起总结提升问题的内涵。而从操作层面来看，我们参照华东师大崔允口教授的观点，把它们细分为四种形式：一是积极理答，二是消极理答，三是探问和转问，四是再组织。这四种形式在下面（第41页）量表中的B与C层面中也有所体现。这样在具体实践中就更方便观课老师的记录。据此我们开发出了“学生课堂回答问题分析量表”。

在课堂教学中，听课教师可以拿着这个量表进行微格观察与研究。如果事先拿到详细教学预设的话，“问题”一栏也可以事先写好，然后记录好课堂教学进程的“时间”和在“语言性理答、非语言性理答”的相应表格中打勾或者作些注释就可以了。

又比如我们想做关于“教师评价语言对学生学习历史兴趣的影响”这样一个主题式的课堂观察活动，则观察表格的开发应该以课堂评价的价值功能为依据。课堂评价有不同的价值功能：从情感态度方面来说，它应该有利于学生自信心的建立；从学习效果来说，它对课堂学习氛围有很好的协调和创设作用；从方法来说，它对学生的学习方法和途径起到指引作用。那么我们首先从教师的课堂行为、学生的课堂反应、师生互动三个维度来把握，而教师课堂行为又从教师课堂评价语言的内容和有效性两个角度来进行观察。对于教师课堂的评价，我们可以