远程教育与传统教育异同点

远程教育与传统教育的联系与区别当代教育理论是基于校园、课堂教育环境建构起来的，通常，教育研究者研究的是教师和学生必须在同一时间出现在同一空间的教育活动。

相应地，传统的教育学（教育、教和学的研究和理论）主要（即使不是完全）适用于传统的教育形态。

而远程教育研究的是另一种特定的教育活动，这种教育活动的最大特点是：在整个教学活动中教师和学生见面的机会不多，即“教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态”[1]。

美国宾州大学教授麦克.穆尔（Michael Moore）认为“教学活动有两个家族（远程教育和传统教育），两者的许多特征是共同的，但差异是如此重要，以致于解释其中之一的理论不可能完全令人满意地解释另一家族”[2]。

麦克.穆尔这段话肯定了两种教育在多方面的共性，强调了差异的重要性。

我们需要进一步深究的是：在理论和实践两方面，两种教育形态的共性有哪些，差异体现在哪些方面，当代教育理论中哪些适用于远程教育，哪些基本适用，哪些不适用。

这样，既可以将传统教育中的一些成功做法和成熟的理论运用于远程教育中，又可以避免简单套用传统教育理论的做法，少走弯路，促进远程教育的健康发展。

一、远程教育与传统教育的共性虽然不少文献对远程教育与传统教育的共同特征有过阐述，但是，某些认识和见解颇为偏颇，为此，本文就学校教育的组成要素和教育的规范程度两方面进行探讨和分析。

首先，远程教育与传统教育的组成要素是一致的。

台湾的林宝山先生认为，从教育的组成要素，可以将教育活动分为“正式”及“非正式”两种。

正式教育的构成要件有三：第一，要有“教育者”（educator）；第二，要有学习者（learner），第三，教育者和学习者必须有共同预期的“目标”（goal or objective）。

如果不具备三项要件的教育活动即属于“非正式教育”[3]。

传统学校教育显然具备以上三要件，网络学院和广播电视大学同样也具备以上三要件，学习者上网学习或收看教学电视课程是一种有意的学习行为，学习者遇到困难可以向辅导教师（tutor）求助，教育者和学习者的共同预期的“目标”是具体的课程目标。

因此，远程教育与传统教育都是正规学校教育。

有人认为，与传统教育不同，远程教育只有学习者和学习内容两个要素，甚至认为这是远程教育与传统教育的主要差别。

这种理解是不对的，远程教育中，“教育者”（educator）这一角色的分工进一步细化，远程教学的教师包括“主讲教师”和“辅导教师”，辅导教师并不承担太多的“讲授”任务，职责主要是答疑、面授辅导、组织学习活动、评改作业等等。

一门远程课程往往有1名“主讲教师”和多名“辅导教师”，辅导教师的多少取决于学生的数量，例如，在香港公开大学，1名辅导教师负责25－40名学生，即师生比为1：25－40。

这种分工是教育生产力进一步发展的结果，是教育进步的表现。

生活中的无意间的学习不属于“正式的教育”，例如，观看中央电视台“综艺大观”节目，观众无意间学到了一些有关动物习性的知识，没有其他人有意地去控制、指导管理和影响，也没有人测试其学习成效，不具备正式教育的三要素，显然与参加网络学院和电大的学习不同。

其次，从教育的规范程度来看，传统教育与学校远程教育均具备正规教育的基本属性。

正规教育主要指由学校主办，有完整课程体系，具体的培养目标和教育对象等，而非正规教育周期短，重在培训的针对性，能使受训者获得研究与开发中解决问题所需的知识，适应工作岗位需要[4]。

例如，我国台湾将“国民教育”、高级中等教育、高等教育等归为正规教育，将幼儿教育、特殊教育、补习教育等归为非正规教育。

非正规教育所采取的形式，尤其是在发展中国家，有些是本国所特有的，其他一些则是从较发达的国家学来的。

例如，后一种包括各种职业和专业技能培训计划、农业和其他推广服务计划、成人识字班以及各教育阶段的继续学习，还包括由各种非政府机构诸如青年组织、妇女协会、工商和专业组织、劳工工会、农民协会、农民合作社等主办的学习活动。

无论是古老的还是新型的非正规教育活动，大多数都在教育部和正规教育管理者的权限之外[5]。

可见，我国的广播电视大学、各高校的网络学院等与传统学校教育具备相同的属性，均属正规教育。

这一点，在国际远程教育界也是毫无疑问，即狭义的远程教育（学校远程教育）是一种正规教育。

美国学者Michael Simonson认为“远程教育院校是基于正式教育（based formal education）的教育机构，在远程教育院校中，学习者彼此分离，交互式通信系统被用于连接学习者、资源和教师”[6]。

但是，一些远程教育领域外的人士（甚至部分从事远程教育的人士）并不这么看。

他们认为只有校园课堂面授教育才是正规的教育，远程教育是一种非正规教育，或者是正规学校教育的一种补充形式。

一方面，为实现高等教育大众化，构建终身教育体系，大力发展远程教育的呼声很高；另一方面，低估远程教育的作用，将学习的时空作为衡量人才质量的标尺，怀疑远程教育的质量的现象普遍存在，如社会用人制度和劳动工资制度上对远程教育文凭的另眼相待。

当然，原因是多方面的，包括远程教育院校自身的原因。

不过，随着信息时代的到来，学校教育形态将发生变革，相信人们对主流教育形态、对远程教育的认识也将相应发生改变。

二．远程教育与传统教育的差异和联系远程教育与传统学校教育有着十分广泛的联系，从两者的关联中又可以窥见彼此间的差异。

两者的差异不仅体现在教学媒体和手段的使用上，而且更多地体现在教与学的一些核心问题上。

（一）从教育的时空，看远程教育与传统教育的差异学校教育是社会和教育发展到一定阶段的产物，学校教育形态也随着社会和教育发展而发展变化，同时，划分教育类型的标准和方法也会相应发生变化。

例如，随着终身教育体系的建立，学校教育不再是“学龄”人口的专利，按学习者的年龄，可将教育分为成人教育、老年教育等。

再如，随着教育投资体制的改革，私立学校、民办学校相继出现，按教育投资主体，可将教育类型分为民办教育、公办教育等。

信息技术的发展，为学校教育突破时间和空间的束缚提供了可能，也为新的教育形态的发展创造了条件，教与学的活动并不一定要将师生局限在同一物理时空中。

加拿大学者丹.柯德维（Dan Coldway）提出按时间（time）和地点（place）两大要素划分教育类型，按照他的观点，所有教育可分为四种类型，这四种教育类型是：●相同时间、相同地点的教育（ST-SP）●不同时间、相同地点的教育（DT-SP）●相同时间、不同地点的教育（ST-DP）●不同时间、不同地点的教育（DT-DP）传统教育活动基本上是相同时间、相同地点进行的，这种教育形式时常是以教师为中心组织教学的。

不同时间、相同地点的教育有多种情形，例如，学生在学习中心的学习；再如，同一堂课，教师在同一地点讲授多次，学生选择自己合适的时间听课，计算机实验课也属这种类型。

后两种类型的教育发生在不同的地点，电视直播教学、实时视频教学等属于同时、异地的教育，师生之间交流同步进行，这种方式也叫做同步远程教学[6]。

例如，中央广播电视大学、浙江大学远程教育学院、清华大学远程教育学院等就采用以上同步远程方式教学。

学生也能在不同时间和不同地点使用媒体进行学习，例如，学生不同时间和不同地点自学文字教材、看VCD课程、访问因特网上资源进行学习的情形，学生与老师间交流不是同步进行的，这属于异步远程教学，丹.柯德维认为，只有这种不同时间和不同地点进行的教与学才是纯粹的远程教育。

丹.柯德维从时间和地点两个维度分析了四种不同教育活动的特点，并按时间维度，将远程教学区分为同步远程教学和异步远程教学两种类型。

（二）从面授的连续程度看远程教育与传统教育的差异与联系面授是传统教育的典型特征，面授的特点是师生在同一时间、同一地点见面。

但是，国际著名的远程教育学者霍姆伯格（Holmberg.Borje）认为，从世界各国远程教育实践看，所谓“纯粹的远程教育”很少，师生见面往往是不可或缺的环节。

传统教育是程度最高的“连续面授”，而远程教育是非传统教育，即非连续面授的教育[7]。

例如，英国开放大学除安排面授辅导外，还利用暑期，组织学生住在大学校园内，学生和教师直接面对面接触和交往。

在我国，无论电大，还是普通高校的函授教育、远程教育等，都安排有面授辅导环节，但与传统教育显著差别是：不提倡长时间的连续面授。

从“连续面授”程度的高低看，传统教育处于“连续面授”程度最高的一端，学习的灵活性最小；自学考试“连续面授”程度最低的一端，学习的灵活性最大；而远程教育处于两者之间的某个区域，面授不是连续的，学习的灵活性较大灵活性灵活性灵活性活性活性连续面授程度传统教育远程教育自学考试远程教学中教师和学生在很大程度上处于时空分离状态，但不排除面授。

远程教育与传统教育都重视面授环节，所以，不能从是否有面授来判断某种教育是传统教育还是远程教育。

集体面授、个别辅导、小组活动等社会交往对远程教育来说是十分必要的，关键在于面授是否连续进行。

如果面授是不连续的（当然在一定的学习时间内，间断性的面授意味着单位课程的面授总时长要相应缩减），学习就可以灵活地选择适当的时间参加面授，而其他时间师生是分离的，他们不必像“连续面授”的学校那样，被长时间束缚在校园内。

相反，如果缺少适当的面授，对远程教育的保证是十分不利的。

（三）从教学模式远程教育与传统教育的差异与联系考察教学模式必然要分析教学过程，远程教育与传统教育教学过程的基本要素没有太大差异。

传统教育教学过程的基本要素包括教师、教材和学生等。

由于远程教学在教学媒体方面更加丰富（包括各种不同类型、不同载体的学习材料），强调适合学生自学，各种材料是为学生学习准备的，而不是为教师讲课准备的讲义，因此，教材（教学材料）这一因素被修改为学习材料，这样，远程教学过程的基本要素修改为：教师、学习材料和学生，这三要素构成了远程学习系统。

但是，远程教学的运行过程与传统教学很不相同，图3所示的是一种最简明的远程教学过程模型，教师准备学习材料，学校将学习材料传送给学生，构成一种简单的“化学反应式”。

但是，在世界上几乎没有一所远程院校按上述模式运作，即使早期的函授教学亦加入书信辅导来帮助学生学习，现在，远程院校用于帮助学生学习的手段、方法越来越丰富。

因此，常见的远程学习模式可描绘为一种“催化反应式”，在教师与学生之间，增加另一个要素——学生支持活动，如图4所示。

可以形象地将学习材料的开发和发送称为“（产品）生产和销售”，将学生支持称为“售后服务”，或者称作“顾客关怀”。

英国开放大学的老师还将课程生产比作“骑兵”，将学生支持比作“步兵”，骑兵冲锋在前，步兵随后来占领阵地[8]。

传统教育中有教学过程“三要素”和“四要素”的提法，“三要素”包括教师、学生和教学手段（教学内容、教学方法、教具、教学器材、设备等），“四要素”包括教师、学生、教学内容和教学环境，其中教学环境包括自然物资环境（教室空间、照明、通风、采光、噪音控制条件、实验条件、教具和其他教学设备等）和社会心理环境（座位编排方式、课堂学习气氛等）[9]。