诱思探究理论
诱思探究理论在地理课堂教学中的应用
型 ， 以此得 出其他要素特征 。 并 那么在这样 的 自然条件下应该发展什 么样 的农业 呢？ 从问题思考 中 ， 学生可 以寻找地理环境 与当地农牧业 的关 系 ， 而揭示 出区 进
域 分 析 的一 般 方 法 。 过 层 层 设 疑 ， 导 学 生 积 极 探 究 ， 已 有 知 识 推 导 出新 的 通 引 用
教育改革 的关键是教育观念 和教育思想 的改革 。 正确处 理“ ” 学” 教 与“ 的 系， 即如何 充分发挥 教师的引导作用去实现学生的主体地位 。 教师的每个教学 略， 不仅要 考虑 自己怎样教 ， 更重要 的是考 虑学生怎样学 。 不是 以教师为 中心 去
设计教学过程 ， 而是 以学生为主体去组织教学。 诱思探究教 学理 论将 教与学有机
结论 ， 使所学知识得到巩固和深化 。
四、 归纳 小 结
在 学完 新 知 识 以 后 ， 了检 测 学 生 对 本 节课 重 点 难 点 知 识 的 把 握 情 况 ， 学 为 让 生 分 组 』 台 在黑 板进 行小 结 。 － 当然 小 结 的形 式 多种 多样 ， 以是 叙 述 式 、 文 式 、 可 图
条件、 经济 发展条件相似 的部分 ， 进行横 向或纵 向的对 比 ， 而使 学生能 够在对 从 比中思考 问题 、 总结 规律 ， 建立完整 、 系统的地理知识体系 。 这不仅体现了学生
主体 地 位 ， 养 了 学 生 自主 探 究 、 培 自主 总结 的 能 力 ， 为 学 生 思 维 的 发 展 创 设 也 更 加 广 阔 的空பைடு நூலகம்间 。
链表式 等 ， 在相互对 比中学习 ， 提高学习热情。 然后 ， 教师对小结 的内容进行客观
的评价 ， 就不完整的部分 加以补充完善 。
18.3氢原子光谱 - “诱思探究”理论式教学
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事 实
原子是稳定的．
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+
卢瑟福的核式结构学说与经典电磁理论的矛盾(二)
经 典 理 论 认 为 事 实
由于电子轨道的变化是 连续的，辐射电磁波的 频率等于绕核运动的频 率,连续变化,原子光谱 应该是连续光谱 原子光谱是不连
续的,是线状谱
矛盾表明，从宏观现象总结出来的经典电磁理论不 适用于原子这样小的物体产生的微观现象。为了解决这 个矛盾，1913年丹麦的物理学家玻尔在卢瑟福学说的基 础上，把普朗克的量子理论运用到原子系统上，提出了 玻尔原子模型。
2、吸收光谱
高温物体发出的白光（连续谱）通过物质时， 某些波长的光被物质吸收后产生的光谱
吸收光谱也是原子的特征谱线。
太阳光谱是吸收光谱
2、吸收光谱
各种原子的吸收光谱中的每一条暗线都跟该种原子 的发射光谱中的一条明线相对应。
氢气的吸收光谱
光谱中产生的一组暗线，每条 暗线的波长都跟该种气体原子 的特征谱线相对应。
否定
原子不可割
建立
汤姆孙的 枣糕模型
出现矛盾
α粒子散射 实验
否定
汤姆孙的 枣糕模型
建立
卢瑟福的核 式结构模型
出现矛盾
原子稳定性事实 氢光谱实验
否定
卢瑟福的核 式结构模型
建立
?
卢瑟福的核式结构学说与经典电磁理论的矛盾(一)
经 典 理 论 认 为
电子绕核运动将不断向外 辐射电磁波，电子损失了 能量，其轨道半径不断缩 小，最终落在原子核上,而 使原子变得不稳定．
氢气
钠的吸收光谱
钠蒸气
各种原子的发射光谱都是线状谱，不同原子的亮线位
诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用
诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用作者：李新军来源：《考试周刊》2013年第42期摘要：在高中数学教学中教师应充分地运用诱思探究理论促进学生积极思考。
本文对诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用进行了探讨。
关键词：高中数学教学诱思探究理论应用引言在国家“十五”课题中张熊飞提出了“诱思探究教学论”，明确指出：高中数学的教学目标不再单单是让学生知道公式、定理，而是要努力将公式、定理与学生实际生活学习相联系，让学生多角度、立体化、生动化了解公式、定理的文化知识、价值观念。
诱思式教育要求激发学生学习的热情，培养学生的创造性思维。
老师应带动学生积极参与其中，增强学生在课堂教学中的主人翁意识。
为此，教师要会从教学内容中找出恰当的诱思点，引导学生参与到整个教学过程中。
以下是笔者根据自己的教学经验，就诱思探究理论在高中数学教学中的应用问题所作的探讨。
1.诱思探究理论概念诱思探究教学理论可以说是近年来在教育界新兴起的一门教育模式，而这个模式在全国各个地区各个学校各门课程的教学中都取得了很好的成绩。
诱思探究理论教学方式可以说完全符合现代素质教育理论，同时也是很先进的教育模式。
张雄飞诱思探究教学理论的主旨，就是在课堂教学中充分体现学生学习的主体地位，让学生在学习中做到“七动”，即动手做、动耳听、动嘴说、动眼看、动口议、动脑思、动情读。
总之，要让学生主动地学习，积极地探究，全身心投入。
而作者认为诱思探究教学理论是以学科教学论的两个基本问题作为逻辑出发点，即“通过学习怎样培育人”和“通过学习培育什么样的人”，再依据教与学的矛盾提出教学的职能观、教学机制观和教学的价值观，从而筛选出教学活动中“教学”“心理”“发展”的三个基本范畴。
其主要精神是变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展，使学生实现掌握知识、发展能力、陶冶品德的三维教学目标。
2.诱思探究理论在高中数学教学中的应用“三个转变、五个要让”也好，诱思探究教学思想也好，都是在课堂教学中落实素质教育，激发学生的学习兴趣，解放学生的身心。
诱思探究理论在教学中的应用
诱思探究理论在教学中的应用作者：王新运来源：《理科爱好者·教育教学版》2011年第01期摘要：“诱思探究”即诱导思维，探索研究。
其教学模式是通过教师诱导学生积极观察和思考，探索规律，解决问题，有效地培养学生的多种能力和素质，最终实现“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标。
关键词：诱思探究；教学理论；应用[中图分类号]G631[文献标识码]C[文章编号]1671-8437(2011)01=0103-01“诱思探究学科教学论”是张熊飞教授通过在基础教育第一线27年的实践经验，潜心研究22年创立的，其目的在于探讨课堂教学领域实施素质教育的理论与实践，揭示客观教学规律，构建具有中国特色的适用于素质教育的现代学科教学论，并将其具体运用到中小学各学科教学中去。
诱思探究学科教学论要求教师在教学过程中积极主动地创造条件，实现学生的主体地位：通过循循善诱，促进学生独立思考，引导学生五官并用、全身心地参与教学过程，做知识的“探索者”和“研究者”，在切身体验和感悟中达到“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生掌握知识、完善人格、获得全面发展。
一不能忽视了“以情激情”学生的学习思考需要一个激发的情境。
如果教师创设的情境，连自己都感动不了，如同“齐人闻秦人之饥”一般无动于衷不带丝毫的激情，怎能指望学生进入一种“愤悱”的状态。
学生不是全自动的机械，电钮一摁，流水线便会自动工作，生产出一件件成品来。
不能指望我们准备了探究材料以后，学生便能自发地进入探究状态，创设情境激发情意的根本出发点是使学生对探究的对象发生兴趣。
在“诱导”时，不能认为“以情激情”的活动只存在于一节课的开端，起到一个“导入”的作用。
在整个课堂中，在每一个探究问题之前之后都要进行。
创设情境需要举一些事例，但事例的数量不能太多，一两个足矣。
关键是事例的内容要详细，因为只有细节充实结构丰满的事例才能打动人心。
如果列举了许多例子以至琳琅满目，令人眼花缭乱，每一个例子都泛泛而谈，未讲得深入浅出透彻入微，便会收效甚微。
诱思探究理论与讨论教学法-模板
诱思探究理论与讨论教学法随着教育教学改革的深入开展,在教学活动中充分体现“学生为主体,教师为主导”的原则,已成为积极投身教改的所有教师的共识。
而学生主体作用充分发挥的过程,实质上就是学生主体本身参与课堂的全面心理活动过程。
因此,教师在探讨教学模式时,不应该仅仅从教学行为上去考虑教学过程而应该从揭示学生心理活动的特点和规律进行研究,并使其与客观教学规律辩证地统一起来。
诱思探究理论认为,教学系统应该由五个教学心理要素组成,并且对应着五个教学行为要素,即“创设情境,激发情意”、“及时反馈,促进同化”、“积极探索,认真观察”、“精心研究,活跃思维”、“广泛运用,加强迁移”。
其中,“情境──情意”要素和“反馈──同化”要素贯穿于教学过程的始终,它要求教师在组织教学的过程中应根据实际的需要适时地创设最佳教学情境,使学生始终保持最优化的心理情意状态,通过及时的反馈评价,使学生的原有认知结构通过同化,达到高层次的目标认知结构,以保证最佳教学效果的实现。
诱思探究理论关于课堂教学心理结构组成要素的分析,为广大教师在组织教学中根据学生的心理和认知特点设计教学,指出了一条正确的道路。
在运用诱思探究理论指导教学的实践中,作为中学历史学科教师,我们认为,课堂活动形式采用讨论法是比较可取的。
理由有四:首先,讨论法的运用能比较充分地体现诱思探究的理论思想。
诱思教学思想可以准确地概括为:“学生为主体,教师为主导,训练为主线,思维为主攻”。
关于“学生为主体,教师为主导”,在讨论法中就是把课堂还给学生,教师在其中只起引导、点拨、掌舵的作用。
教师引导学生在商讨和辩论中掌握知识,探求真理。
在教师教与学生学的关系中,变学生被动接受教师传授知识的过程为学生主动学习知识的过程;在学生与教材的关系中,变学生机械接受课本提供的现成结论的状况为学生能够提出“是不是”和主动分析“为什么”,以批判的精神接受知识的过程。
关于“训练为主线,思维为主攻”,在一节讨论课中,几个揭示教材核心的讨论题,就是贯穿整节课的训练主线。
课堂教学“诱思——探究”模式
课堂教学“诱思——探究”模式大连二十四中学王红目前中学化学课堂教学已从传统教育所主张的系统讲授教学法转变到以教师为主导、学生为主体、培养和发展学生各种能力（包括观察、思维、自学和实验能力）的主线上来。
这就要求我们教师必须承担起课堂导演这一角色，创建课堂环境，调动学生的内在认知需求，诱导、激发学生的学习动机，调动一切积极因素，完成化学学科的知识传授。
同时培养学生一丝不敬的学习态度和科学的学习方法，最大限度地完成教学内容。
一、诱思—探究教学模式的理论依据（一）现代教学改革的主要目标已从重视知识的传授转变为通过传授知识发展学生的智力和培养学生的能力，气加强双基与培养能力统一起来。
教师只起到主导作用，引导学生沿着化学研究规律积极探索，使学生从原来的学会知识转变为会学知识，使他们真正成为学习的主体。
正如古语云：“授人以鱼，只教一餐；教人以渔，终身受用”。
（二）根据奥苏尔的有意义学习理论。
创设问题情况，引导学生对知识本身发生兴趣，产生认知需求，产生一种要学习的心理倾向，激发学习动机。
（三）通过“诱导、暗示”启发学生思维，引导学生利用自己的知识和经验进行学习的迁移。
二、功能目标（一）通过以学生为主体，教师为主导的诱思探究训练，使学生自己“学会”化学知识，在头脑中初步形成化学知识体系。
（二）培养和提高学生感知的敏锐性和目的性，促进学生思维能力的发展。
（三）通过情境设计，使学生在较直观、形象地观察和理解的基础上，形成科学的世界观，掌握化学研究的基本方法和实事求是的科学作风。
三、实施条件（一）教师方面：1．教师必须有精深而广博的化学专业知识、实验知识、化学史知识、化学方法论知识。
其中尤为重要的是化学方法论知识，它是学习化学、研究、探索和应用化学知识的指导理论。
只有掌握它才能帮助学生从事化学知识的探索和研究。
2．教师必须准确地掌握学生的实际情况，才能从实际出发，因材施教，合理科学守安排整个教学活动。
3．教师还必须具有较强的教学设计能力和组织教学能力，能灵活自如地运用多种教学方法，激发学生的学习举。
诱思探究教学理论在初中数学教学中的体现
诱思探究教学理论在初中数学教学中的体现作者：韩小强来源：《读写算》2013年第20期通过近年来我对诱思探究教学理论的学习以及在初中数学实践教学中的体会与应用，我有很大的感触，诱思探究学科教学论它以学生的学习为逻辑起点，以教学、心理、发展为基本教学范畴，以教学的职能观、机制观和价值观为基石，形成了诱思教学思想论、探究教学过程论、三维教学目标论。
让学生动起来，变教为诱，变学为思，准确设计“船”和“桥”，掌握知识，发展能力，陶冶品德。
一.诱思——学生的主体地位诱思探究学科教学论要求教师在教学过程中积极主动地创造条件，实现学生的主体地位，通过循循善诱促进学生独立思考，引导学生五官并用、全身心地参与教学过程，做知识的“探索者”和“研究者”，在切身体验和感悟中达到“掌握知识，发展能力，陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生掌握知识、完善人格、获得全面发展。
在实际教学中，向学生介绍富有教育意义的数学发展史、数学家故事、趣味数学等，通过兴趣的诱导、激发、升华使学生形成学好数学的动机。
例如，在讲解等差数列前几项和公式时，介绍历史上关于高斯解答l+2+3+…+100=？的故事，激发学生探究知识的欲望；在讲解实数的概念时，通过介绍自然数的来历，使学生了解数的产生和数的发展历史。
在数学教学中，促使学生眼、耳、鼻、舌、身多种感官并用，让学生积累丰富的典型的感性材料，建立清晰的表象，才能更好地进行比较、分析、概括等一系列思维活动，进而真正参与到知识形成和发展的全过程中来。
首先，让学生多观察数学虽不同于一些实验性较强的学科，能让学生直接观察实验情况，得出结论，但数学概念的概括抽象，数学公式的发现推导，数学题目的解答论证，都可以让学生多观察。
其次，让学生多思考课堂教学中概念的提出与抽象，公式的提出与概括，题目解答的思路与方法的寻找，问题的辨析，知识的联系与结构，都需要学生多思考。
最后，让学生多讨论课堂教学中，教师的质疑、讨论、设问可讨论，问题怎样解决可讨论。
“诱思探究”教学法的应用
一
学生 ， 而是获得多方 面需要的学 生。只有把以上三个层次综合起来， 横 看是全体学生 ， 纵看是多代学生 ， 内核看是获得多方 面需要 的学生 ， 从 这才叫“ 以人为本” 。如此看来 ， 真正实现 了“ 以人为本 ”也就保证了学 ，
生的可持续发展， 而且ห้องสมุดไป่ตู้是 “ 体 ” “ 代 ” “ 全 、多 、多方 面需 要 ” 的学 生 的可 持 续发展。
人。
教育事业的健康发展， 我们必须首先铸造好这个教育之魂 。其 中， 课堂 教学是素质教育 的主阵地 ， 在主阵地上始终要立魂树标 ， 以实现“ 掌握
诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用
又 如 在学 习高 中立 体 几 何 时 ， 可 以运 用 一 定 的心 理 战 术 ． 对 学 生 说 接 下 来 的 方 法 会很 简 单 ，让 他 们 消 除 对 立 体 几 何 的 恐惧感。 再 讲 关 于 向 量 的 知识 ， 让 学 生 回忆 是 对 学 生 的 第 一 步 诱 思 。然 后 ， 让学 生 回答 关 于 向量 的 知 识 ， 目的 是 复 习 。接 着 ， 教 师 在 立 体 几 何 中讲 向量 的Ｘ 和Ｙ 轴， 再 说 添 加 一 个Ｚ 轴． 分 别 在 上 面设 立 坐标 点 。 把各 自的点 都 标 写 出来 ． 会 让 学 生 觉 得 对 这 个 知 识 点 挺熟 悉 的 ， 从 而 消 除学 生 的恐 惧 心 理 。 再 教 学 生 用 向 量 法 求 角度 或 高 的相 关 公 式 ．让 学 生 自己 在 下 面 进 行 相 关 的计算。 计 算 有 问题 的 同学 可 请 教 会 的 同学 ． 这 样 可 以 有 效 地 促 进 会 的 同学 对 这 一 方 法 的 理 解 。 ３ ． 诱 思 探 究 理 论 应 用 过 程 中 应 注意 的 问题 长 期 以来 ， 我们对于传统的教育观念 、 传统 的教 育 思 想 对 广 大 教 育 工作 者 的影 响 缺乏 足 够 的认 识 。 实施 素 质 教 育 的关 键 是 教师 教 育 观 念 的转 变 和 教师 教学 方式 、学 生学 习方 式 的 转 变 。 在诱 思 探 究 理 论 的 应 用 过 程 中 ， 应 注 意 以 下几 个 问题 。
题 所 作 的探 讨 １ ． 诱 思 探 究 理 论 概 念 诱 思 探 究 教 学 理 论 可 以说 是 近 年 来 在 教 育 界 新 兴 起 的 一 门教 育 模 式 ，而 这 个 模 式 在 全 国各 个 地 区各 个学 校 各 门 课 程 的教 学 中都 取 得 了很 好 的成 绩 。诱 思 探 究 理 论 教 学 方 式 可 以 说 完 全 符 合 现 代 素 质 教 育 理论 ， 同时 也 是 很 先进 的 教 育模 式 。 张 雄 飞 诱 思 探 究 教 学 理 论 的 主 旨 ，就 是 在课 堂 教 学 中充 分体现学生学习的主体地位 ， 让 学生 在 学 习 中 做 到 “ 七动” ， 即 动手做 、 动耳 听 、 动嘴说 、 动 眼看 、 动 口议 、 动脑思 、 动情 读 。 总 之， 要让 学生 主动 地 学 习 ， 积极 地 探 究 。 全身心投入。 而 作 者 认 为 诱 思 探 究 教 学 理 论 是 以学 科 教 学 论 的 两 个 基 本 问题 作 为 逻 辑 出发 点 ， 即“ 通 过 学 习怎 样 培 育 人 ” 和“ 通 过 学 习 培育 什 么 样 的人 ” ， 再 依 据 教 与 学 的 矛 盾 提 出教 学 的 职 能 观 、 教 学 机 制 观 和 教 学 的 价 值 观 。从 而 筛 选 出 教 学 活 动 中 “ 教学 ” “ 心理 ” “ 发 展” 的 三个 基 本 范 畴 。 其 主要 精 神 是 变 教 为 诱 。 变 学 为思 ， 以 诱 达思 ， 促进发展 ， 使学生实现掌握知识 、 发 展 能力思探 究理 论在 高 中数 学 教 学 中 的 应 用 “ 三个转 变 、 五个要让 ” 也好 ， 诱思探 究教学 思想也好 ， 都 是在课堂教学中落实素质教育 ， 激 发 学 生 的学 习 兴 趣 ． 解 放 学 生 的 身 心 。 在 高 中数 学 教 学 中应 做 到 以 下 三 点 。 ２ ． １ 数 学课 堂教 学 是 以 学生 的数 学 思 维 训 练 为 根 本 ，着 眼 于 学 生 数 学 素 质 的全 面提 高 ： 二是以培养学生对数学的兴趣为核 心 ． 把 培 养 学 生 对 数 学 的兴 趣 贯 穿 于课 堂 教学 的全 过 程 ：三 是 以数 学 老 师 在课上课下 的指导为基础 ， 充 分 发 挥 教 师 引导 、 诱导、 疏 导 等作用 。 ２ － ２ 数 学 老 师 与 学 生 的 定位 是数 学老师在教 学中地位应 由“ 主宰 ” 变为 “ 主 导” ． 成 为数学教学过程的指导者 、 组 织者 ： 二 是 学 生 的地 位 由 “ 他主 ” 变为“ 自主 ” ， 让 学生 在 数 学 教 学 中 有 参 与 权 、 选择 权 、 评价权 ， 从 被 动 接 受 知 识 到 主 动 参 与 到 课 堂 教 学 中 。在 课 堂 教 学 中一 定 要 突 出学 生 的 主 体 地 位 ，但 并 不 是 数 学 老 师对 教 学 活 动 失
诱导中求知识,中得发展论文
诱导中求知识，探究中得发展一、诱思探究教学法（一）诱思探究教学理论诱思探究法教学理论是由陕西师范大学教育科学学院教育学教授张熊飞创立的，它包含诱思教学思想论、探究教学模式论、三维教学目标论；主张“变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”，它系统论述了“学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”的教学观念，要求教师在教学过程中积极主动的创造条件，实现学生的主体地位，通过循循善诱促进学生独立思考，引导学生五官并用，全身心地参与教学过程；做知识的“探索者”和“研究者”.在切身体验与感悟中达到“掌握知识，发展能力，陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生掌握知识，完善人格，获得全面发展.（二）诱思探究教学法教学的基本思路在高中数学教学中如何深入地实施诱思探究教学法呢？结合本人的教学实践，特以《指数函数的图像与性质》一课的教学为例加以说明.二、诱思探究教学法的基本方法与步骤1. 创设问题情境，以情激情函数章节的教学对大多数学生而言都是抽象与复杂的，容易觉得枯燥乏味而产生消极的学习情绪，用生活实例或小故事将两变量的关系具体化，如在引入指数函数的概念时，本人设计了情境1：米粒棋盘的故事：古印度国的一个老人，给他的孩子们提出这样的问题：在64格棋盘上放满米粒，第一格放1粒，第二格放2粒，第三格放4粒，以后每一格米粒的个数都是前一格的2倍，问第64格上放了多少颗米粒？若设格数为x,米粒数为y，那么x与y的关系式是怎样的？情境2：将一纸条第一次截去它的一半,第二次截去剩余部分的一半,第三次截去第二次剩余部分的一半,依次下去，问剩下的纸条长度y与截的次数x之间的函数关系如何（假设原来长度为1个单位）?这样就巧妙地调动起学生的胃口，从而激发学生学习的情感，使指数函数的概念的引入水到渠成.2.全身活动，心灵体验这一环节，是课堂教学的中心环节，主要包括：积极探索，认真观察；精心研究，活跃思维；广泛应用，加强迁移三个要素的相辅相成.实质上是把老师滔滔讲，学生默默听的单向信息传输，变为学生主体全身心投入的多边信息交流与多向思维撞击；既增大了信息量，又最大限度地提高了信息的转化率，从而将学生的主体地位落到实处.因此这一环节诱导学生探究思考的问题设置非常重要；针对情境中学生回答的两个解析式我设置了以下问题，诱导问题1：“这两种形式的函数有何共同特征？”学生通过观察讨论很快归纳出了指数函数的概念.诱导问题2：“我们遇到的底数a有什么范围吗？为什么规定a>0且a≠1，你能举例说明吗？”这个问题层层递进，引导学生一步一步思考，最后通过举反例加以验证，得出答案，使学生在自我探究中认识与理解概念；接下来通过应用进一步巩固学生对指数函数概念的掌握，这样第一个知识点的学习就结束了.第二个知识点：指数函数的图像与性质，设置诱导问题：“我们研究函数最直观的是函数的什么呢？怎么绘制函数的图像？通过图像我们可以归纳出函数的哪些性质呢？”在问题的引导下，学生动手画指数函数的简图，通过观察多媒体放映加以验证，接着观察函数图像，研究函数的性质.也是通过层层设问诱思，完成本节课的重、难点内容的学习.在这一过程中，学生通过“动手做”知道了指数函数的大致图像，通过“动眼看”，“动口议”，“动笔写”归纳出指数函数的图像特征与性质，“动脑思”“动手做”中进一步完成对知识点的迁移.我们的教学正是要使学生五官并用，全身心动起来；只有学生真正学了，自身才能发展.3.及时反馈，促进同化这是课堂教学的进一步巩固应用环节，也是检验本节的教学成果的环节.结合教学内容设置例题及练习题，这一环节要注意习题的基础性，典型性及层次性，做到使每一名学生都可以独立完成一定的任务.因此我在这一环节中设置了三道例题：习题1考察指数函数的定义；习题2是指数函数的单调性的简单应用（比大小）；习题3则是2的变式，增强了一定的灵活性与复杂性，从而使不同坡度的学生均有所得.三、实践反思1.诱思探究教学法下的教学设计既不是教师单一的施教方案，也不是教师的一步步“教”的逻辑安排，而学生在整个教学过程中如何遵循学习心理和思维规律一步步展开的学习活动设计蓝图.在本人的教学实践中，总是遭遇一些困境，因此该教学方法对老师的要求较高，需要教师有深厚的综合性的专业、学科知识.2.基于这种教学方法，不是以教为中心去设计教学过程，而是以学为主体去组织教学进程；那么学生自身的知识素养与能力也会对诱导探究教学法理论下的教学产生一定的影响，在重点班与体育特长班的教学中，就呈现出不同的特点与效果.因此诱思问题的设置也应以学情为出发点，才能更好地调动起学生的积极性，主动性，实现其主体性.3.一堂课的教学中可能会有多个知识点，由此可能产生多个诱思点，如何结合问题情境设疑质问，又如何诱思得不深不浅，恰到好处，这不是一蹴而就的.需要不断地加强教师自身的文化素养与拓宽知识面.。
诱思探究教学理论
诱思探究教学理论”是由陕西师范大学的张熊飞教授首先提出，并在多所学校进行实验教学，在实验学校领导、教师的共同努力下逐渐充实、完善，最终由陕西省推广到全国的一项大面积提高教育素质的科研成果。
张熊飞教授解释“诱思探究”时说：“诱，是指教师的循循善诱；思，是指学生独立思考；探,即探索，以观察为主要方式；究，即研究，以启发学生积极思维为特征。
诱思探究教学的思想是：“变教为诱，变学为思”，它强调教师“教”的教过程，应该是“诱导”的过程，学生学的过程应该是“思考、探索”的过程。
作为地理教师，一定要更新教学理念，改革教学方式，大胆突破“以讲为主”或“精讲多练”的传统教学模式，给学生提供思考、探究的时间、空间、条件，充分发挥学生的潜力，让学生积极思考，勇于表达，在学习中思考，在思考中学习，在思考中成长。
面对新课程，我们应该充分发挥学科优势，在教学的各个环节中体现诱思探究的精神，大力挖掘探究问题，提供探究素材，给出探究的时间，整理探究的结论，让诱思探究精神在地理教学中闪光！下面谈谈我在地理教学中的一些探索与思考：一、挖掘探究问题有了问题就有了方向。
课前准备好了问题就节约了时间，提高了效率。
所以在备课时的一个重要任务就是大力挖掘适合探究的问题。
这是以前教学中没有给予足够重视的地方。
以前备课往往想的是这一节怎么讲，讲什么，讲多深，在什么地方穿插练习等。
就是安排自学问题也多是把内容疏理一下，给学生一个阅读提示。
现在要让探究精神活跃起来，就一定要精心准备探究问题了。
一个好的探究问题，往往能够贯通思维，划难为易，对整节、整章的教学起到巨大的推动作用，利于突破教学重难点，利于提高学生思维水平，利于培养学习兴趣，利于建立良好的师生关系。
例如，在日本时，我选择了“日本经济发达原因”这个重要问题，对其进行了四个层面的探究：一探日本自的地理位置对经济发展有哪些有利条件？二探日本然资源对经济发展有什么影响？三探日本为什么把眼光瞄准海外市场？四探日本为什么大量在其它国家建立生产与销售基地。
诱思教学理在高中语文教学运用论文
论诱思探究教学理论在高中语文教学中的运用【摘要】诱思探究教学理论是符合当今教育教学实际和新课程教学理念、适用于新课改的现代教学理论之一。
本文主要简要地介绍了诱思探究教学理论及其重要性，如何在高中语文教学中运用该理论，以及在运用该理论的过程中需要注意的问题。
【关键词】高中语文诱思探究教学理论探究教学随着教育教学问题的不断出现，语文教育教学改革也在不断地加快，要求教师的教学观和学生观也需要不断地进行转变。
以此同时，更多的理论和思考也在不断涌现。
其中诱思探究教学理论是一种已经发展的比较成熟并符合现代教育教学理念的教学理论和教学模式，符合现代语文教育的发展形势与现实需要。
一、何谓诱思探究教学理论诱思探究教学理论是张熊飞教授在教育实践经验的基础上创立的，指的是在教学过程中教师积极主动地创造条件，通过循循善诱促进学生独立思考，并引导学生并用五官、全身心地参与教学过程，做知识的“探索者”和“研究者”，使他们能够在切身体验和感悟中达到“掌握知识、发展能力和陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生知识的掌握和人格的完善，使他们获得全面发展。
诱思探究教学论具有创新性、前瞻性和兼容性的显著特点，它吸收了中国文化的“致和之道”，科学地论述了教学中师生的辩证关系。
二、如何在高中语文教学中运用诱思探究教学理论诱思探究教学理论注重培养学生的生疑、质疑和解疑能力，在教学过程中坚持以教师为主导、学生为主体，做到变教为诱、变学为思、以诱达思，从而促进学生的发展。
而作为一门人文学科，语文本应引导教育学生求真、生智和向善，促进学生人格的完整和个性的健康，使他们情感的动力功能能够得到最大限度的调动并能保持较好的学习激情。
因此，在高中语文教学中，教师应该做到以下几点：2.1 利用情境教学，创设宽松、民主的教学气氛在语文教学中，教师应充分利用情境教学，以情激情，以情激趣，创设轻松、愉悦、活泼的教学气氛，为学生营造一个情境交融的心理氛围，培养学生的学习需要，激发他们的学习兴趣。
诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用
诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用摘要：在高中数学教学中教师应充分地运用诱思探究理论促进学生积极思考。
本文对诱思探究理论在当前高中数学教学中的应用进行了探讨。
关键词：高中数学教学诱思探究理论应用引言在国家“十五”课题中张熊飞提出了“诱思探究教学论”，明确指出：高中数学的教学目标不再单单是让学生知道公式、定理，而是要努力将公式、定理与学生实际生活学习相联系，让学生多角度、立体化、生动化了解公式、定理的文化知识、价值观念。
诱思式教育要求激发学生学习的热情，培养学生的创造性思维。
老师应带动学生积极参与其中，增强学生在课堂教学中的主人翁意识。
为此，教师要会从教学内容中找出恰当的诱思点，引导学生参与到整个教学过程中。
以下是笔者根据自己的教学经验，就诱思探究理论在高中数学教学中的应用问题所作的探讨。
1.诱思探究理论概念诱思探究教学理论可以说是近年来在教育界新兴起的一门教育模式，而这个模式在全国各个地区各个学校各门课程的教学中都取得了很好的成绩。
诱思探究理论教学方式可以说完全符合现代素质教育理论，同时也是很先进的教育模式。
张雄飞诱思探究教学理论的主旨，就是在课堂教学中充分体现学生学习的主体地位，让学生在学习中做到“七动”，即动手做、动耳听、动嘴说、动眼看、动口议、动脑思、动情读。
总之，要让学生主动地学习，积极地探究，全身心投入。
而作者认为诱思探究教学理论是以学科教学论的两个基本问题作为逻辑出发点，即“通过学习怎样培育人”和“通过学习培育什么样的人”，再依据教与学的矛盾提出教学的职能观、教学机制观和教学的价值观，从而筛选出教学活动中“教学”“心理”“发展”的三个基本范畴。
其主要精神是变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展，使学生实现掌握知识、发展能力、陶冶品德的三维教学目标。
2.诱思探究理论在高中数学教学中的应用“三个转变、五个要让”也好，诱思探究教学思想也好，都是在课堂教学中落实素质教育，激发学生的学习兴趣，解放学生的身心。
诱思探究促学生思维能力的发展
有 的 知 识 为 中 介 的 间 接 反 映 ，而 不 是 由 感 觉 和 知 觉 直 接 地 反 映
、
注 重 发 展 学 生 的形 象 思维 能 力
“ 感 性 认 识 是 思 维 活 动 的基 础 ， 而 给 思 维 提 供 感 性 材 料 的是
实践 。 ” 生 物 学 是 以科 学 实 验 为 依 据 、 以科 学 理 论 为 保 障 的基 础
学科 。 在 课 程 教 学过 程 中 ， 要 重 视 学 生 的学 习实 践 活 动 。 如 教 材 的许 多 内 容都 配 以 形象 的 图 解 ，课 程 资源 中 也 有 许 多 为 解 释 抽 象 的 理 论 知 识 而制 作 的 动 画 。 图解 和 动 画 都 是 许 多 抽 象 知 识 的 真实、 形 象 地 表 达 。“ 基 因 指 导 蛋 白质 的 合 成 ” ， 这 节 教 学 内容 很 抽象 ，课 本 搭 配 了 多个 图解 ，如 以 Ｄ Ｎ Ａ为模板转录 Ｒ Ｎ Ａ 的 图 解， 蛋 白质 合 成 示 意 图等 。教 师 教 学 中要 充 分 利 用 图解 ， 引导 学 生去想象和理解“ 转录 ” 和“ 翻译 ” 的具体过程 ， 进 而 合 理 地 比较 概念 之 间 的 区 别 与 联 系 。 这样 ， 学 生 在 解 决 有 关 蛋 白质 合 成 的 问 题时 ， 就会 在 脑 海 里 浮 现 相 应 的 图 解 ， 应 用 形 象 思 维 解 决 问题 。 因此 ， 在 教 学过 程 中要 重 视 培 养 学 生看 图 、 读 图、 用图、 作 图 的 技 能， 促 进 学 生形 象 思维 能 力 的 发展 。 情景教学也是还原抽象思维形成过程的形象再现 。 因此， 生 物 学 教 学 过 程 中要 合 理 创 设 实 验 情 景 ， 让 学 生 去 体验 知 识 、 获 取 知 识 。例 如 “ 植 物 细 胞 的吸 水 及 失 水 ” 的教 学中 ， 通 过 让 学 生 在
诱思探究教学的学习体会
诱思探究教学的学习体会诱思探究教学是以学生的心理特征为依据,以学生的学习为逻辑起点,以教学心理发展为基本教学范畴,以教学的职能观、机制观、价值观为基石,形成了诱思教学思想论、探究教学过程论、三维教学目标论。
“诱”即教师循循善诱,以引路和诱导,“思”即学生独立思考。
诱思探究教学思想,首先他是以弘扬和发展了我国优秀的教学思想,确立了教师为指导,学生为主导,训练为主线,思维为主攻诱思教学思想。
变教为诱,变学为思,以诱达心促进发展。
其次,他高扬以人的全面发展为根本,在课堂教学领域真正实现学生的主体地位,并以教师的引导作用加以保证。
诱思探究教学法既是一种新的教学思想,也是对素质教育的教学方法上新的探索,素质教育以培养创新精神和实践能力为重点。
中小学教学中的创新,虽然不具有社会价值,但对于主体自身来说,教学过程所取得的一切学习成果,都具有创新的性质,都是一种在教师导向性信息诱导下的重新发现。
素质教育倡导创新教学,即通过挖掘学科知识体系中的创新因素和开创。
诱思探究教学是以中国优秀的传统文化精髓——和谐文化和建构主义理论为基础, 他的主体性教学地核心思想是以人的全面发展为根本,在教学领域真正实现学生的主体地位。
诱思探究教学中通过引趣诱导主培养学生思维的积极性,设疑诱导培养思维的缜密性,演示诱导培养思维的直觉性,转化诱导培养思维的创造性,引申诱导培养思维的深刻性。
诱思探究教学注重思维能力的发展,保证了教学系统的和谐性,实现了三维教学目标。
实施诱思探究教学要对教学内容、教学对象、和教学目标进行分析,要有情境的创设,要建立诱思点。
可采用体验探究法,实验探究法,经验探究法,理论探究法。
总之,诱思探究教学思想可以准确的概括为学生为主体,教师为主导,训练位主线,思维为主攻,应用诱思探究教学模式要活学活用,不唯模式。
诱思探究教学论心得体会
诱思探究教学论心得体会诱思探究教学论心得体会我们在一些事情上受到启发后，好好地写一份心得体会，这样可以不断更新自己的想法。
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张熊飞教授的“诱思探究教学论”以理论上的完善性，应用上的可操作性在教师的“教”和学生的“学”之间架设起一座切实可行的桥梁。
我校成为张熊飞教授“诱思探究教学论”的骨干实验基地，我有幸成为第一批骨干实验教师。
认真学习，仔细体会张熊飞教授“诱思探究教学论”之后，自己在教育教学实践中碰到的诸多问题似乎一下子都有了答案。
虽然，这答案还不甚明了，但仍有“开窍通关”之感。
现将学习心得罗列如下，以供参考：“诱”为基础教的作用在于——“诱”。
“诱思探究教学论”并不否认教师的作用，并不排斥教师的地位。
相反，更加重视教师在教学中的作用，突出了教师的引导作用——“诱”。
施教之功，贵在诱导。
“诱”虽是外因，但外因是催化剂，是酶，是点燃“思”的.火花。
因此，变教为诱，是诱思探究教学的精髓，也是我们教师制定各种教学策略的前提。
教师的追求在于——“善诱”。
善诱则通，善诱则达。
“善诱”就是要在实践中找到某节课，某一教学内容的诱思点。
牵一发而动全身，纲举而目张。
“善诱”就是要找到校正思维的方法，导正思维的航标。
做到诱使之生疑，导使之释疑。
“思”为根本学的根本在于——“思”。
仅仅有教师的“诱”是不可能达到教学目标的，因为学习的主体是学生。
陶行知提出对学生的“六大解放”，核心是“解放他的头脑，使他能想”；张熊飞提出学生的“七动”，核心是“动脑思”。
都表明教学的内因是学生的“思”。
因此，学生的“学”是教学的根本，“思”才是学生学习的根本。
要让学生“思”，实践中就要改变师生之间的信息交流模式，使学生全身心投入到多边信息交流和多向思维撞击上来。
通俗地说就是让全体学生，全部过程都在积极思考，而不是仅仅思考教师提出的问题。
是全体师生互动，而不是教师和个别学生的活动。
应用《诱思探究教学理论》的体会
“ 思 ”是课堂 教学 中学生 主体作用发挥 的标志 ，思是 有条件 的 ，其 一是要 有一个 思的 良好情 绪环境 ，这种外部 条件 的创造在 于教 师 自身 的精神 状态和 风貌 ，只有 良好的主导情 绪 因素才 能建 立课堂 的情意 场 ，信 息交流才会 活跃 ，情绪才会高 涨 ； 其 二是应 根据学 科特点 和优势 采用 多种形 式和方 法来构 建学生 思的 阶梯 ， 达到启 发思维 、诱 导思维 、深 化思维 、发散思维 、发展 思维 的 目
的。
注重诱思探 究教 学中的情 感因素 教 师必 须有一个 良好 的主导 情绪状态 。诱 思探究课 堂教学 中 教师 的主导情 绪应该 是快乐 的 ，教师 的情绪是极 易感染 学生 的 ， 当教师 由于种 种原 因拉长着脸或 烦燥不 安地走进 教室 进行教 学或 操作实 验时 ，学生会 感到情绪压 抑 ，从 而使 学生 心理 闭锁 ，阻碍 新信 息的输入 ，而 当教师 面带微 笑怀着 喜悦 的心情进 入课堂 时 ， 学生会倍 感亲 切 ，快 乐之情油然 而生 ，以教 师 自己的快乐 情绪来 影响 和引发学 生的快 乐情绪会使 学生思 维活跃 ，更 有效地 接受信
一
怎么能 唤醒沉 睡的人 ？没 有生气 勃勃 的精神怎 么能鼓舞 人？只有 生气才 能产生 生气 ， ‘ 死 气 ’只能带来 死气 ，所 以教师要 尽可能
使 自己充 满蓬 勃的生气［ ２ ］ 。”这 位伟大 的教育家 的话 非常适合诱 思探 究课 堂教学 ，学 生兴 奋的情 绪、饱满 的精神是积 极思 维勇于
⑤ 综合反 应速率 和化学平衡两 方面的 因素，怎样选 择合成 氨 的适宜条件？ 学生 在逐个解疑 中 ，由浅人深 地不断处 于思 维亢奋状 态，思 维活动一 浪高过 一浪 ，从 而把教 师的 “ 教 ”通过诱转移 到学生 的 “ 思 ”上 来 ，突出 了学 生的主体作 用 ，学生 的思维能力 得到强 有 力的锻炼 ，学习主动性大大增强 ，对知识 的理解更 加深刻 。 ２ 、创设情 境 ， 深化 思维
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注意：1、这不是—节课的学习方式，而是一个知识 点的学习方式。所谓知识点是指概念、规律，及其具 体运用．—个知识点，就是一个探究点，必然经历一 个探究过程。
一节课可能有一个知识点，也可能有多个，还可 能几节课完成一个知识点。需要认真研究，抓住关键 认准“诱思点”,以情激情，以诱达思，认真实现三 维教学目标。
（一）目标的控制调整子机制
（二）学习情意的动力激励子机制
（三）行为的参与交往子机制
（四）认知的执行操作子机制
(一)目标的控制调整子机制，反映学生学习
过程的达标子过程。
1、学生的学习应“以人的全面、和谐地 发展为本”。
在教学系统中则具体化为：“掌握知识， 发展能力，培育品德”三维教学目标。
2、组成要素 由行为表现“反馈”和心理表现“同化” 组成。完整地表达为：“及时反馈，促进同化”。 3、具体表达 达标过程作为航标，贯穿于整个学习过程。
(三)行为的参与交往子机制，反映学生学习过程的行为 子过程。
l、哲学依据：学生只有真正独立地投身于各种学习 活动，才能在参与、交往、沟通中获得和谐发展。因而， 这些自我活动是区分学习过程中，学生是否处于主体地 位的根本标志。
授人以渔，不如在师生精心设计的自我活动中使人 在亲身体验中会渔。这就是“学会”与“会学”的辩证 法。
学生的学习过程要始终坚持： 自学创情境，始终含情意；体验 为红线，思维为主攻；
探索得事实，研究获本质；三 维促发展，反馈终达标。
这样以来，职能观和机制观前后 呼应，相辅相承，使教学系统成 为一个和谐的严密的整体。
探究性学习方式应遵循两条规律：
有规律性和更有艺术性
“探究性学习方式”首先应该是“有规律性”的，就 是学习任何学科的任何一个知识点时，应该遵循辩证 唯物主义认识论，遵循与学生年龄、思维特征相应的
平庸的教师是讲述，较好的教师是讲解， 优秀的教师是示范，伟大的教师是启发。
探究教学过程论（学习提纲）
教学总是有一定的过程，自然有一定的运行 机制。教学过程论就是科学地认识教学过程 运行机制的客观规律。
学生的学习过程，既不是以教师为中心 的被动接受式，也不是以学生为太阳的纯粹 发现式，而是在教师导向性信息诱导下的主 动探究式。
2、组成要素 由行为表现、活动和心理表现、体验组成。完整的 表达为“全身活动，心灵体验。” 学生为了达到学习目标而采取的各种行动，谓之活动。 学生五官并用，全身心投入整个学习活动，而获得的对 周围事物的自我感悟，谓之体验。
3、体验(活动)的基本形式 (1)动手做。即亲自动手操作。儿童的思维是动作性思维。
2．结构决定性质 在物质的化学结构中，同素异形体(如都是
由碳原子组成的石墨和金刚石)和同分异构体 (有机化合物中，相同的分子式却具有不同的 结构式)就是实例。
(二)构建崭新的学习方式 教学职能观明确指出：要把教师的“教”
真正转变为学生在教师诱导下的“学”。因此， 构建崭新的课堂教学结构，就是要构建学生学 习运行机制的崭新方式。
9、强化发展思维能力 (1)“思维为主攻”恰恰与学生为主体的核心特征， 特别是独立思考，完全一致。 (2)思维的基本形式：形象思维与逻辑思维。
形象思维是用形象来分析、综合、抽象、概括的 心理过程。逻辑思维则是用语言，采用判断、推理等 形式来反映客观事物的运动规律。
形象思维可以单独存在。然而，逻辑思维则恰恰 相反，而是遵循人类思维的成对并存规律：当一种思 维形式出现时，必然伴随着另一种思维形式的紧密配 合，因此，要培养全脑型的人才。
①“创设情景，激发情意”（情意过 程要素）； ②“全身活动，心灵体验”(行为过 程要素)； ③“及时反馈，促进同化”(达标过 程要素)；
它们贯穿于学生的整个学习过程， 故称为三个贯穿要素。任何学习过程 都要发挥三者的功能，缺一不可。
(四)认知的执行操作子机制，反映学生学习心理的认 知子过程。
1、三个基本组成要素： 行为表现为：探索——研究——运用； 心理表现 为：观察——思维——迁移。完整的表达为：积极探 索，认真观察；精心研究，活跃思维；广泛运用，加 强迁移。 2、要素的性质，既表现为因果层次性，又表现为 交叉重叠性。 因果层次性是矛盾的主要方面，故称其为三个层次要 素。 其实，人的一生都在学习，这一学习过程可表述为： 观察、思维、再观察、再思维，如此循环往复，以至 无穷的过程。 具体言之：“探索得事实，研究获本质”。
沟通情谊 能动性
启发性
启发独立 独立性
促进性
促进创新 创造性
反馈性
反馈达标
诱. 思
基础性
引而不发，因人善喻， 不言之教，和易以思。
为师之道的根本
食贵自化，学贵自得， 深思熟虑，积水成渊。
为学之道的灵魂
善诱则通，善思则得，
教学辩证法的真谛
诱思交融，众志成城。
教贵善诱，学贵善思，
启发教学的精髓
以诱达思，启智悟道。
学习内容
• 1.诱思探究教学论（张熊飞著）中篇 探究教学过程论
• 2. 探究式学习方式研究与实践（山东大学 出版社）第44页
• 3. 探究式学习方式研究与实践（阳谷县第 二中学 2009年9月）第1--24页
诱思探究理论学习提纲
师者，诱也！ 所以引路、开窍、促进也！ 学者，思也！ 所以体验、探究、创新也！
“充分发挥教师的引导作用，以便真正实现 学生的主体地位”
怎样理解学生为主体？
学生为主体的基本特征： 1. 能动性 2. 独立性（核心特征） 3. 创造性 4. 基础性
独立性的核心是思维的独立性，
即独立思考！
“学贵善思、学贵善悟”就是学生的 主体地位。
怎样理解教师为引导？
• 教师的引导作用就是要创造一 • 切条件，千方百计地实现学生的主 • 体地位，实现学生的独立性，特别
具体言之：“三维促进发展，反馈终达标。”
(二)情意的动力激励子机制，反映学生学习心理的情 意子过程。
l、组成要素 由行为表现“情境”和心理表现“情意”组成。完 整的表达为：“创设情境，激发情意”。 2、教学情境是一种情境交融的心理氛围，一种有形 与无形、物质与精神组成的“教学情意场”。应坚持 “触境生情”。 所谓创设教学情境，就是回归自然，回归生活。包 括：形象情境，愤悱情境，实验情境，体验情境，迁移 情境，尝试情境等。 教学情境一经创设，既激发了学生的学习情意，又 引导学生进入了认识世界的过程。 3、具体表述 情意过程作调动学生的学习动力，应贯穿于整个学
是独立思考。
教师引导作用的基本特征
• 1. 情感性（亲其师，信其道；宽严相济， 分寸和谐）
• 2. 启发性（核心特征）：是教学的灵魂 • 3. 促进性（跳一跳能摘到桃子） • 4. 反馈性（师生、生生之间多向反馈）
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
压抑 引导，指路 牵制、强迫 激励 启发
代替
此十二字箴言乃启发教学的纲领。
扎实开展诱思探究课堂教 学改革，着力构建高效课堂！
高二年级部 2010.11
高二年级2010-2011学年度 “课堂教学展示”活动月实施方案
第一阶段：理论学习阶段（11.22-11.28）
1. 2010年11月22日晚，召开年级学科组长会议， 传达学校实施方案，各组准备学习材料，做好学习 准备。 2. 2010年11月24日晚，年级召开全体教师会，集 中学习诱思探究理论。 3. 为更好地开展第二阶段的工作，年级本周提前 安排四名课改优秀教师上四节示范课：地理教师董 福生；政治教师：李桂霞；语文教师：齐鲁；化学 教师：张兵。
诱思探究四部分理论体系
• 1.明确教学价值（三维教学目标论） • 2.发挥教学职能（诱思教学思想论） • 3.启动教学机制（探究教学过程论）（学习重点） • 4. 运用教学技术（认知教学设计论）
教学改革根本的是教学思想的变革。其中， 处理好教与学的关系是最关键的。
教与学的人际和谐是教学系统中一切和谐的 基础。
(7)动脑思。五官并用，均要大脑来指挥。因而， 贯穿于以上“六动”之中。
4、这些“基本形式”没有谁重要谁不重要之分， 也没有谁先谁后之分，完全按需要采用，但都是学生 的“动”。
5、体验的实学生主体全身心投入的多边信 息交流和多向思维撞击，既增大信息量，又最大限度 的提高信息的转化率。把学生的主体地位落实到实处。
学习方式是多种因素构成的复合概念，是 学生学习的行为子过程、心理子过程(包括情 意子过程和认知过程)和达标子过程的和谐统 一体。
行为子过程——外显的载体 心理子过程—一内隐的实质内涵 达标子过程——学习过程的航标
二、探究性学习方式的基本构成和组成要素 由上述分析可知，学生学习方式的运行机制，是由
四个相辅相成的子机制构成，每个子机制各有其基本组 成要素。
认知规律，即观察（探索）、思维（研
究）、迁移（运用）三个认知要素的因果层
次性，这就是三大认知层次。 “更有艺术性”的具体含义主要是指：教师在设计学 生的学习过程时，一定要艺术地处理好三个贯穿要素 的全程贯穿性，其中要关于创设优美的教学情境，营 造轻快、宽容的学习气氛；要特别安排好基本体验形 式的灵活运用性，准确地具有审美体验地变换七个 “动”。另外，也要注意三个层次要素的交叉重叠性， 以及教学环境的复杂多变性。
特别是学习自然科学必须以实验为基础，这是一条规律。 (2)动眼看。人们获得的外界信息，83％来源于视觉。学习
活动离不开观察，它是一种有目的、有计划，并且有思维参与 的高级知觉现象。要养成勤于观察、善于观察的习惯。
(3)动耳听。听老师讲授，依靠听觉获得信息。
精讲的“精”是质量词而非数量词；多讲
而切中要害，多也无妨！少讲却不得要领，
2、教学过程是真、善、美的辩证统一，是科学 性、伦理性、艺术性的和谐一致。有规律性，更有艺 术性；要教改，不要“套改”；在教学领域反对一切 形式主义，反对一切僵化的框框。
6、教学中．要有目的、有计划地增大体验量，和谐地变 化体验的形式，不断地丰富体验的内容，使学生在体验中 认识客观世界，在体验中获得全面发展。体验是发展之源 发展是体验之果。