义务教育教师专业发展导论

浅谈教师角色的隐喻----

“蜡烛论”、“园丁论”、“工程师论”、“桶论”等。

一、蜡烛论

“教师是蜡烛”这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面，它体现了教师行业的无私奉献精神。但另一方面，它反映了一种重要的师生关系，即生重于师。光是有方向的，光总是朝着一定的目标照；而作为教师的光只能跟着学生走，围着学生转，教师的自身发展没有得到重视。而事实上，教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己，教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。教与学其实是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了自身，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。

“蜡烛论”给教师的定位太高，几乎将教师抽象为一种“圣人”。它反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待，似乎教师可以解决学生的一切问题，可以为其“传道、授业、解惑”。而实际上，蜡烛的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分；有时甚至还会限制学生的发展。因为它的光太微弱了，靠点蜡烛看书的人很容易近视；而在有电的时代里，蜡烛只能在停电时发挥一点补救的作用。因此，教师不必把自己的作用估计得那么高，不必一味顺从社会的期望，将其作为巨大的包袱背在背上，不必像蜡烛那样牺牲得那么悲壮，把自己全部燃烧尽了。教师也是自然的人，也要重视自己的生活发展，也可以生活得有滋有味，有自己的情感和兴趣爱好。如果教师认识到自

己在服务于别人的同时也在为自己谋福利，便不会如此“悲天悯人”、“自我怜悯”，便会在“为人师表”的同时创造条件发展自身。

“蜡烛论”在把教师无限拔高的同时，也指出了教师较低的地位，似乎教师只能靠燃烧自己来完成其工作职责。教师这个职业处于一种非常奇特、尴尬的处境。一方面，它享受着很高的社会地位，受到社会各界人士的尊重（虽然教师中也有等级之分）；教师被认为是知识的拥有者、道德的表率、行为的楷模。而另一方面，教师的经济地位却比其他一些职业如商人、律师、医生（在西方国家）要低。这种情况在世界各地都有不同程度的体现，而在中国（特别是改革开放以前）尤其明显。因此，当我们想到“教师是蜡烛”这个隐喻时，不仅想到教师自身生命的销蚀、知识的耗尽，而且想到自己经济地位的低下、捉襟见肘的窘迫和由此而表现出来的“穷酸”态。然而，教师不应该就此自暴自弃，接受蜡烛甘于自焚的命运。如果自认为是蜡烛，一味燃烧，蜡烛会越烧越矮，终有熄灭的一天。教师不仅要把自己的光照到需要光的地方，而且需要自己不断充电。因此，有老师认为，与其把教师比喻为蜡烛，不如比喻为长明灯，为学生的发展和自己的成长而不断充电，于人于己都受益无穷。

二、工程师论

“教师是人类灵魂的工程师”这一隐喻包含了十分丰富而复杂的内涵。一方面，它表明教师从事的是一个非常崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂。因为只有人才有灵魂，因此教师的职责是育“人”，注重学生的心灵发展，而不仅仅是向学生灌输知识和能力。然而，工

程师论是一个“混合型隐喻”，将一些互不相容的形象生硬地并置在一起，形成了一个牵强、不太协调的图象。首先，将教师比喻为“工程师”，反映的是一种工业模式，似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，可以任工程师按照自己的蓝图塑造成产品。而与此同时，“灵魂”这个概念将教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照自己既定的方案塑造学生的精神。也许，这个隐喻反映了中国人的一种思维方式，即将抽象和具象、有生命的和无生命的、人和宇宙合为一体。

这个隐喻在操作方法上与西方的绘画隐喻和雕塑隐喻非常相似，似乎学生是一张白纸或一团泥巴，可以任艺术家画自己想画的图像，塑自己喜欢的模型。与这些隐喻所不同的是，工程师论强调塑造学生心灵的重要性，这也许与中国文化注重道德教育有关。随着西方科学主义的兴盛，西方发达国家对教师作用的规范越来越狭窄，教师被认为是知识的启迪者、能力的培养者，而价值观、道德观以及道德行为的形成主要是家长、社会和学生自己的事情。特别是在美国这类多元文化的移民国家里，学校已不开设道德教育课程，只有公民教育。价值多元导致了道德标准的多元，学校教育已经主动拱手让出了对学生进行道德教育的权利。西方国家不像中国，要求教师事事“为人师表”、“以身作则”，教师的言谈举止和衣着装扮也不必完全符合社会规范。对理想教师的要求通常是具有创造力、想象力和反思能力，而不必具有塑造“人类灵魂”的崇高道德水准和规范行为。

正是由于对“灵魂”的重视，与西方的雕塑模式相比，工程师

模式似乎更加注重被塑者的有机性和生成性。灵魂是一个有自己内在生命的有机体，需要工程师采取恰当、灵活的处理方式。而雕塑家面对的是一团没有生命的泥土，可以随雕塑家的意愿和动作而改变形态。雕塑作品一旦成型以后就不再改变，而学生的灵魂离开学校和教师以后仍在变化。一幅好的雕塑作品可以将一种精神以凝固的方式保存下来；而对灵魂的雕塑可以动态地、一代接一代地发展和延续一个文化，教师作为雕塑灵魂的人，可以通过教育将一个民族的历史、文化和精神保存下来。然而，与雕塑家一样，工程师的工作性质决定了他们不可能对活生生的人采取灵活、多样、个性化的指导。虽然工程师（像雕塑家一样）必须根据材料的特点决定工艺程序和施工方法，但是材料在操作的过程中不会发生很大的变化，而学生作为人其变化是不可预测的。

从教育质量观看，工程师论似乎暗示了一种固定、统一的质量标准。教育被作为一个大工厂，教师是工厂里的工程师，学生是被批量生产的、规格整齐划一的产品，教师在从事教育之前就已经有了一张事先设计好的蓝图。

从教师自主权考虑，工程师论也隐含有自相矛盾的地方。一方面，它似乎比较重视教师的主观能动性，教师可以按照自己的意愿和设计塑造学生，改变学生。而另一方面，它又表明教师缺乏必要的自主权。上级对产品通常有统一的要求和规定，工程师只能按照一定的工艺要求、方案和流程操作，不具备教师所应该具有的主动性。教育从某种意义上说，既是一门技术又是一门艺术，教师的工作不能完全

被规范，必须给予一定的想象和创造空间。

上面的分析表明，工程师论隐含了一个致命的矛盾，即活的（有生命的）灵魂和死的（无生命的）工程之间的冲突。中国人之所以热衷于使用这个隐喻，也许与我国解放后崇尚工业（特别是重工业）发展有关。我国的社会体制、经济和教育都深受前苏联的影响，教育被认为是一个国家工程，可以事先自上而下地建立规划蓝图，可以被操纵、计划和规范。国家可以像建工厂一样统一建学校，像培养工程师那样按一定规格培养教师，像购买原料那样招收学生，像生产产品那样产出毕业生，也可以像考察产品那样检验毕业生是否合格。其实，教育是活生生的生命与生命之间的对话，学生在与教师和其他学生的交往中会生成新型的人格，而不是没有生命的、事先被规定好规格的产品。学生是具有灵性的人，其灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被“唤醒”、“激发”和“升华”。

三、园丁论

与上述工业模式相对应，“教师是园丁”这个隐喻反映的是一种农业模式，认为学生像种子，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性，但需要教师来浇水、培土。与工程师论相比，园丁论更加重视学生的生长性，既考虑了学生发展的共同规律（可生长性），同时又照顾了学生个体发展的差异性（每一颗种子可能开出不同的花儿）。同时，这个模式也考虑到了教育的过程性，而不仅仅是结果。教育学生就像是培育花朵，需要经常、定时地浇水、施肥、松土。

“园丁论”所反映的教育观点在西方人本主义心理学所推崇的“镜