中学生认知风格和学习动机的特点及其关系研究-2019年教育文档

中学生认知风格和学习动机的特点及其关系研究1前言
1.1学习动机研究的理论背景
学习动机是用来说明学生发动和维持某种学习行为以达到一定目标的中介变量。

有研究将学习动机分为内在学习驱动力和外在学习诱因两部分，把与学习有关的内驱力分为心理性内驱力和社会性内驱力两部分[ 1 ]，心理性内驱力主要有求知欲、焦虑、自我效能感；具有教育意义的社会性内驱力包括依附内驱力、自我提高内驱力等。

当前学习动机尤其是成就性动机、认知性动机是制约中学生学习积极性和学业成败的关键因素，加强学生的积极的学习动机是目前学校教师和家长培养学生过程中需要重点关注的方面。

20世纪60年代以前的学习动机研究主要受行为主义影响，大多将个体看成是受外部环境控制、无主观能动性的机械个体，注重探讨促使个体产生活动的外部原因，如探讨表扬与责备、成功与失败、结果的期望、合作与竞争、奖励与惩罚等因素对个体动机行为的影响。

这些研究由于忽视个体主观能动性，难免带有机械论色彩，也无法解释个体复杂的学习动机行为。

20世纪60年代以后，关注个体认知因素在学习动机形成中的作用成为研究的主流。

此后，随着自我效能、归因、自我价值感、成就目标等学习动机理论的提出，社会认知取向的学习动机研究成为国外这一领域的热点和前沿。

李夏的研究结果发现：中小学生的内在动机随着年龄和年级的增加有规则且显著下降（或者外在动机显著地提高，因为二者呈负相关状态），学习的内在动机和自我性外在动机随年级的升高而缓慢上升，而社会性外在动机随年级的升高而略微下降，中小学生的学习成绩与内在动机存在较为一致的显著正相关，而与社会性外在动机和自我性外在动机不存在显著相关[2]。

甘诺、陈辉的研究发现：中学生的内部动机与学业成就存在显著的正相关，外部动机与学业成就呈负相关[3]。

按照一般常识，学习动机越强烈，对学习活动的影响越大，学习的积极性愈高，学习的效率也愈佳，成绩也应该相应地更优秀。

但是，外部动机过强，学习的效率和成绩反而会有所下降。

在学习活动中动机过强或过
弱，对学习效果都是不利的，只有当学习动机处于最佳水平时，才会使学习活动产生最佳的效果。

1.2认知风格研究的理论背景
认知风格，又称认知方式，是指个体在认知过程中经常采用的、习惯化的方式。

具体地说，是指在感知、记忆、思维和问题解决过程中，个体所偏爱的，习惯化了的态度和方式[4]。

对于认知风格的研究最早可追溯到荣格所提出的心理类型理论。

而对于认知风格现代的研究则由“认知风格之父”――美国心理学家威特金开创，他提出了场独立性――场依存性概念，并通过实验进行了系统的研究[5 ]。

在此之后，认知方式的研究一直是心理学研究的热点之一。

认知风格的研究对教育教学实践有重要的启发意义，也为中学生根据认知风格调整学习行为提供了理论依据。

我国对于场认知风格的研究始于20世纪70年代末80年代初，谢斯骏、张厚粲等人引进介绍了国外大量有关场认知风格的研究成果，而且在认知风格与图形后效、错觉、记忆、程序教学、识字教学、体育、道德行为等研究领域，取得了一定的成果[6]。

许燕等人的研究表明，在小学三年级教学变式应用题的得分上，场独立性学生明显高于场依存性学生[7]。

游旭群等人发现不同认知特征的个体在空间视觉加工上存在显著差异[8]。

施旺红等人以军医学校的大学生为被试考察不同认知风格的个体在视动错觉上的表现，结果表明，场依存者错觉易感性显著大于场独立者[ 9 ]。

认知风格的影响可以遍及一个人的心理活动的全部领域，它不仅表现在认知过程中，也反映在人的社会性活动和个性心理特征方面，它对学习动机也会产生一定程度的影响[ 10 ]。

纵观国内外研究，学者们对学习动机、认知风格分别进行了深入探讨，但有关学习动机和认知风格的关系，目前还没有进行系统的研究，本研究的目的就是为了了解认知风格与学习动机的关系，在此基础上对如何有效地培养中学生的学习动机提出建设性的建议。

2研究对象和方法
2.1研究对象
本研究按照整群取样的方法抽取邢台清河地区两所中学初
一、初二、高一、高二年级的学生作为调查对象，采用集体施测法进行问卷调查，共发放问卷200份，收回有效问卷180份，问卷回收率为90%，其中男生80人，女生100人。

本次研究涉及被试学校、年级、年龄、性别、语文成绩、数学成绩等变量。

其中，语文成绩本学年平均在班级前20 %的名次者为“优”水平，平均在在班级后20%者为“一般”水平，平均成绩介于两者之间者为“良”水平；数学成绩本学年平均在班级前20 %的名次者为“优”水平，平均在在班级后20%者为“一般”水平，平均成绩介于两者之间者为“良”水平。

2.2研究工具
2.2.1学习动机诊断测验（MAAT）
本研究采用的是华东师范大学周步成教授于1991年5月主持修订的学习动机诊断测验（MAAT），该量表适用于小学四年级至高中三年级学生，整个测验在不同被试群体中获得的分半信度在0.83一0.89之间，重测信度在0.79一0.86之间，并具有良好的效度，是目前国内较为成熟的一个有关学习动机的量表，并得到广泛应用。

本量表共15题，每题.选A计0分，选B计1分；.其中，第1、4、5、7、9、13、14小题为反向计分题。

得分>7分时为内部动机倾向性较强，得分≤7分时为外部动机倾向性较强。

2.2.2镶嵌图形测验量表（EFT）
镶嵌图形测验量表（EFT）由北京大学心理系孟庆茂等人修定，EFT的信度达0.90，效度为0.49。

镶嵌图形测验量表是一个知觉与速度相互作用的测验，它要求被试在指定的时间里，在较复杂的图形中，找出并描画出隐藏在其中的一个指定的简单图形。

要完成?个任务，需要对信息加以改组，把一个刺激从组织好的场中分离出来，测验分数反映了被试克服隐藏的知觉能力。

镶嵌图形测验共分三个部分，第一部分9个图形，供练习之用，不记分，第二部分和第三部分为正式测验，各10个图形。

其评分标准是：1-2题答对记0.5分，答错记0分；3-4题答对记1分，答错记0分，5-10题记1.5分，答错
记0分。

得分大于15分者为场独立型；得分小于9分者为场依存型，得分介于9分与15分之间的为中间型。

2.3施测过程
（1）测试之前，告知被试本次测试只是为了解他们的认知风格和学习动机类型，让被试明白认知风格和学习动机只有类型的差异，并无好坏之分，请务必严格按要求完成任务。

然后，对测试要求进行详细讲解，在确保所有被试都明白后进行测验。

（2）施测过程分为两步，首先，进行认知风格的测验，然后，再进行学习动机的测验。

认知风格的测验共三部分，每一部分在限定时间（6分钟）内，要求被试从各个复杂图形中找出要求的简单图形。

（3）测试结束后，对所有试卷进行评分，只有当找出的图形的方向、大小与简单图形完全相同才得分，否则不得分。

学习动机的测验量表共15题，以5分钟为限制时间，学生答题结束后当场收回问卷。

2.4研究结果的处理
调查所获数据采用SPSS13.0进行统计处理。

3研究结果
3.1中学生认知风格的特点
3.1.1认知风格在性别变量上的差异（见表2）
数据显示：认知风格总体上看，男生在场依存、中间型和独立型三种认知风格的人数比例为22：41：17，女生在场依存、中间型和独立型三种认知风格的人数比例为24：51：25，认知风格在性别变量上的差异显著，女生在认知风格上得分明显高于男生，说明女生比男生更倾向于场独立型。

认知风格在性别变量各水平上的差异显著（χ2 =25.733 p0.05），但不具备统计学意义。

3.2中学生学习动机的特点
3.2.1学习动机类型在性别变量上的差异（见表7）数据显示：学习动机类型在性别变量上差异显著
（χ2=48.563，P
从上表中数据显示，学习动机类型在语文成绩不同水平上存在显著差异（χ2 =23.143 p4.2.3中学生学习动机类型在成绩变量上的差异
本研究结果显示，数学和语文学习成绩处于优、良水平上的中学生学习动机类型倾向于内部动机型。

内部动机属于较深层次的学习动机类型有助于形成更稳定和优秀的学业成绩。

⑴当中学生具有更强的获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的内部需要时，它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。

或者，中学生把学业成就看作赢得相应地位的需要，则往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。

这些心理因素都会成为中学生内部动机的动力来源。

而当中学生为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许和认可而努力学习时，更多的表现为一种依附感，作为外部动机的主要动力，依附感显然具有很大的被动性和不稳定性，学业成就势必受到一定程度的影响。

⑵另外，中学阶段的学习尤其在不同学科上，学习策略也起着重要的作用，中学正是培养学习策略的关键阶段，认知方式通过学习策略对学习成绩产生影响，因为学习策略作为一种对内调控的技能，涉及的概念和规则一般都具有很高的概括性，要是这样的规则由老师讲述转变为学生的积极运用，进而支配学生自身的认知行为，提高自身认知行为的效率，就必须学生的学习动机，使学生有强烈要求改进自己认知过程的愿望，从而提高其运用学习策略的水平，最终实现学习效率和成绩的提高。

4.3认知风格和学习动机类型的关系
在我们的研究中，认知风格和学习动机类型的关系的关系表现为：总体而言，中学生内部动机型所占的比例较大，相比较而言，场独立型中学生比场依存型中学生更倾向于内部动机型。

场独立型认知风格的中学生感知外部世界较少地依赖于其他客体，表现出较高的察觉能力，具有更强的认知分析和建构的技能[19]，是自我取向的，他们往往有更多的获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要。

场独立者依内部的动机确定学习、记忆，外部奖励对他们
的学习影响差异较少。

因此，在学习动机类型方面他们更倾向于以自我内部需要为出发点的内部动机型。

场依存型认知风格的中学生感知外部世界时更多的提取外界相关信息，更易于接受别人的暗示[20]，其努力程度依外在的惩罚标准而转移，易受外部因素的影响，因此，其学习动机类型更倾向于表现为受外界因素影响更多的外部动机型。

5.结论
1.中学生性别变量在认知风格上的差异显著，女生比男生在认知风格上更倾向于场独立型。

2.学生的认知风格分数随教育阶段变化而变化，在认知风格上的总体趋势是上升的，即教育阶段越高，认知风格越来越趋向场独立性。

3.数学成绩处于优水平的中学生认知风格更倾向于场独立型，数学成绩处于良和一般的中学生认知风格更倾向于中间型。

语文成绩处于不同水平的中学生认知风格都倾向于中间型。

4中学生的学习动机类型在性别变量的不同水平上差异显著，进一步研究表明男生较女生更倾向于内部动机型。

5.中学生的学习动机类型在教育阶段变量的各个水平上差异十分显著，呈现出教育阶段越高，学习动机类型越倾向于外部动机的趋势。

6.数学和语文学习成绩处于优、良水平上的中学生学习动机类型倾向于内部动机型。

7.中学生内部动机型所占的比例较大，相比较而言，场独立型中学生比场依存型中学生更倾向于内部动机型。