活动式作文教学1

“活动式作文教学”中的“阅读”范式与“立人”旨归摘要：活动式作文教学，其本质是一种认知实践，是在课堂上生成的“探索—发现”模式，其基本形式是“有意义的活动”。

在诸多的活动模式中，“阅读”是最不应被忽略的写作指导范式。

通过对经典文本的过度诠释，既可以获得写作技法上的启发，又可以触动学生内在的思想、观念、情感、价值等因素，借以实现作文教学的“立人”旨归。

关键词：活动式作文；阅读活动；阅读模式；“立人”旨归；
一、活动式作文课堂教学中的阅读活动
活动式作文教学，旨在批判性地整合当前中学作文教学存在的诸多弊端，进而通过一系列师生共同参与的“活动”来达成教学目标，获得教学成果。

众所周知，活动式作文教学与传统意义上的作文教学最根本的区别在于：它强调作文教学的活动性、生成性、趣味性、参与性。

然而，以活动的方式展开作文教学又不是随意无为的，相反，它非常重视立足课堂教学，通过师生之间“有意义的活动”，使学生感悟作文的诸如审题、立意、情感、观念、语言等多方面的要领。

值得注意的是，活动式作文教学中的“活动”，不应该被狭义化，它还包括文学性的审美活动，而其中核心的便是阅读活动。

阅读活动对于作文教学的意义非同寻常。

目前，中学作文教学之所以困难重重，最主要的问题是学生的阅读活动太少，而平常的阅读课也不能引起学生甚至教师的足够重视。

不少教师把阅读课与写作课分离开来，试图在阅读课上引导学生领略作者的思想、情感、观念，而在作文课上指导学生学会写作技巧。

殊不知，这种人为的隔离非但不能起到应有的作用，反而给“读”与“写”这两种语文能力之间隔了一道鸿沟。

科学、有效的学习活动都应该遵循一个教学逻辑，即“生活—经典—生活”的线性逻辑。

换句话说，作文教学的所有素材、思想、情感、观念都必须从生活中来，写生活中的所见、所感、所悟，发现生活之美；然而，学生在生活中并不能直观地获得一种艺术性的表达技巧，这便需要到经典中去搜寻方法，领悟艺术的美丽，从而在模仿与运用中掌握表达技巧。

最后，这些学来的技巧能否为我所用，还需要看学生在生活中能否贴切地用来表达自己的人生体悟，思想情感，价值判断，形成具有自我意识和自我个性的文字作品。

生活是源头，阅读是活水，写作是涓涓细流。

在作文课上，教师不应弱化阅读的功能，而应当换个角度面对文本，从指导学生写作的角度重新审视文本。

当然，选择经典性的文本，能够借助其内在的张力引发学生的阅读兴趣，进而通过学生自我发现或教师的积极引导，调动学生的阅读经验、社会经验、情感经验进行“文本细读”，进而体验经典作品的思想感情、价值立场，甚至细节性的写作技法。

总之，在活动式作文教学课堂的诸多“活动”中，阅读活动应该占据一席之地，并且通过引导学生对经典文本的“过度诠释”，使学生获得写作所必备的道德立场，情感取向，写作技法等等。

这不但可使写作前的指导活动成为激发学生兴趣的“探索—发现”活动，更能使学生的写作具有厚重感和纵深性，甚至将这种内在的“知、情、意”活动外化为学生的行为活动。

二、活动式作文课堂教学中的阅读范式
活动式作文教学最大的特点是让学生参与进来，以活动的方式开展作文教学。

在学生作文前强调对作文的指导，而指导又是通过师生互动、生生交流等方式进行，突出“活动”，这将有效地打破单纯的作文技法讲解模式。

心理学家皮亚杰指出“客体首先通过主体的活动才被认识，因此客体本身一定的被主体建构成的”，这便意味着活动式作文教学中的主体必须在整个体验活动，讨论活动中积极地投入，甚至怀有一种收获的期待。

但这种活动并不能仅仅是粗放式的经验运用，或者课堂探讨，而应当上升为一种理性的
张力——既牵引着整个活动走向结果，又使得活动的工具与过程都是有章可循，而非毫无章法。

美国哲学家、教育学家杜威践行“做中学”，并形成了五步教学程序：情境（给学生感兴趣的生产真实经验的活动情境）——问题（刺激思维又发问题产生）——假定（占有资料，观察并提出假设）——推理（依旧假设，推演解决问题）——检验（行动的结果与预期的结果是否相符）。

这五步教学程序，运用于活动式作文教学中便可以形成一套科学、有效的作文课堂活动模式。

活动式作文教学与其说需要一种“活动模式”，不如说需要一种体验式认知过程。

学生在动笔写作之前，通过一种独特而自我的体验方式，获得写作素材，凝聚写作情感，提炼写作主题。

然而，值得注意的是，这种活动不应当沦为一种形式上的“过场”，而应关注活动本身对学生内在思想、情感、信念的影响。

由此可知，活动式作文教学模式应该是一种师生之间内在的情感交流，而活动本身只是一个话题发起的“引子”，或者触发学生思考，体验的文本范式，形式不拘，内容多样。

但活动式作文教学的本质在于，活动本身不是老师给学生提供写作素材，更不是老师人为地影响学生的情感走向，也不是老师主观地介绍写作技巧——相反，这一系列过程都是由学生主动体验完成的。

只要活动能够激发学生的体验冲动，那么不论学生是否在课堂上发言，不论是否亲自参与了活动，他都一定会受到积极的影响。

因为整个课堂氛围就是自由的，交流式的，体验式的认知活动。

所以，在我看来，“阅读与发现”活动便可以成为活动式作文课堂教学的一个常规模式。

这个模式由某个“活动”引发，可以真正组织一个活动，也可以引发一个社会焦点话题，更可以引入正反方的争论，更可以进行艺术的浸染（如播放某段极具感染力的音乐，表演或者访谈）与道德的熏陶（比如引入“道德两难”情景，引导学生逐步探索、体验某种情感或者认同某种立场）。

而在确定写作主题的前提下，在充分调动学生的积极性与人生经典的基础上，想要引导学生的认知、体验、情感、观念走向一个新的高度，则必须借助经典文本的过度阅读、过度发现、过度阐释。

而值得注意的是，经典性的文本大都具有解读的多元性。

这就要求教师预设“活动”的主旨，埋伏“活动”的线索，通过线性结构的活动进程，获得不同层次，不同领域的收获，并借助现实经验、情感互通等文学的浸染方式，引导学生获得写作素材，确定写作主旨，升华写作情感，铺陈写作技法，从而完成写作训练活动，并在教师的指导下，借助经典文本的启示性作用，完成作文的修改活动。

到此为止，活动式作文课堂教学仅仅完成了基础的“阅读—体验—写作”活动，如果就此结束，则不能形成更加高效的“研究性阅读”活动。

所以，当学生的作文通过自己修改，同学互改，教师批改等手段得以定稿后，便形成新的阅读文本，成为下一轮“活动”的阅读材料。

这不但可以激发学生的兴趣，并且能够设身处地地感受到写作的过程，收获写作的乐趣，从而对自我的写作充满期待——毫无疑问，这正是一个科学有效的读写循环链条！
总之，在作文课堂教学中摸索出一套行之有效的读写互动模式，意义非凡！依靠阅读活动来引发学生知、情、意、行，并通过写作活动来实现自我表达，自我发现，则是作文活动的内在逻辑。

也就是说，在这一模式下，教师不应该只关注学生作文的可读性，而学生也不应该只学习写作的粗浅技巧，而是站在更高的立场上，把写作当作一种精神活动，是完善自我，升华自我的艺术形式。

三、活动式作文课堂教学的“立人”旨归
活动教学理论在一定意义上更强调思维中的主动、能动活动。

活动式作文教学的“活动”，应当是有意义的体验、交流、互动，而其过程则是内化为学生的写作冲动，或者对写作素材的把握与运用，活动的结果及其评价标准则只能是学生的写作成果——作文。

在学生的作文中只要具备了哪怕一点点学生自己的体验、体会，以其自己的文字书写自己的感情，只要有一点点课堂体验形成的写作技巧，就足以认为这样
的活动式作文教学是成功的，是值得提倡的。

而活动式作文教学的终极价值还不在于学生写作能力的提高，而在于实现语文教育的“立人”旨归。

作文课，某种意义上说，就是道德的养成课。

因为即便是学生的习作，其评价标准也应该有一条，就是作文中的道德气息，或者换种说法，叫做道德韵味。

我们常感觉学生的作文干瘪，枯燥，既缺乏说理的逻辑性，也缺乏表达的艺术性。

然而，最根本的问题是：学生的作文缺乏打动我们的“精魂”！这绝不是因为学生思想幼稚，情感冷漠，技法粗糙，而是因为他们的作文中缺乏一种能触动人心的人情味。

这种人情味，绝大多数情形取决于作文的道德韵味。

一篇有韵味的学生习作一定会有某处闪光点，在我看来，最动人的部分应该是真挚的情感，正义的姿态，以及理性的自我意识。

所以，活动式作文教学，其实就是一种认知实践，是一种课堂生成的“探索—发现”模式，只不过其对象不是科学世界，技术领域，而是学生的思维，情感，及其他内心世界的潜在意念。

我们希望通过课堂有意义的活动实践，调动学生对某一种社会现象的深刻，多元的认知，或者是对某种情感更加自我，切实的体验，甚至某种推己及人的情感同质化方法，达到道德的升华，人格的养成。

因此，在活动式作文教学过程中，应注重将课堂活动设计为认识过程、交往过程相统一的模式，既要在活动中获得认识、认知，又要具有可操作性，形成一定的操作技巧。

此外，还应极尽可能地让活动成为课堂教学的元认知过程。

要在活动中发掘其原初意义，让学生感知、体验、生成情感经验、道德体验，以及理性观念。

总之，活动式作文教学的活动原则要重内省、重人文、重思辨、重艺术、重观念。

要让活动提供一种经验，或者辐射一种情感，引领一种价值导向，从而在运用语言作文的基础上到达语文课堂教学“立人”的核心目标。