高三语文阅读教学“五步法”

高中语文阅读教学“五步法”

“五步教学法”的宗旨在于提高学生语文自学能力，所以在设计和实施过程中，着重体现从阅读目标和阅读方法两个方面进行指导，使学生在自读中学会“怎样做、怎样想和为什么这样做、这样想。”学会了这些，自然就能独立阅读一篇文章，在获得“高品位”知识的同时，发展智力。其基本内容如下：

1、通读——信息接收

这一步的目的，在于使学生在自读中由感知教材上升到理解教材。可从以下几个方面入手：

(1)了解字的音、形、义。这可多下点功夫。字、词的选择、整理尽可能叫学生自己去做，这样做有利于学生根据自己的实际扬长避短，减少无效劳动。生字，要求学生查字典正音；读词要注重两点：①解词要讲求科学性、运用义界、互训、描绘、探源、注明义场等五种方法，使之得以正确理解和运用；②在通读中理解词语的意义时，还要注重以下几点：a．借助语境和语素推断词义；b．辨析词语的运用范围，重视近义词的比较和搭配习惯；c．要理解重要位置上的某些词语、用法上引人注目的词语、貌似平常而含义深刻的词语以及关联词语的含义和作用。

(2)辨体审题，确立阅读方法。这一步十分重要。引导学生自己确立不同文体的阅读方法是拨正阅读方向的重要课题。例如：《一件小事》这一课，学生在准确地判断出这是一篇以事为线索的记叙文后，又从题目与文章的关系上认真审题，准确地抓住了“题眼”——“小”，为下一步的“自析”提供了研读重点——何以见事“小”？为什么“小事”值得一写？在读书方法上，根据记叙文的特点，按三个依次相关的问题研读课文：“写了什么”——故事发生的时间、地点、事件（起因、经过、结果）、人物、意义等。“怎样写的。——如何叙事（人称、顺序、线索、详略）；如何写人（肖像、行动、语言心理、细节、侧写）；如何写环境（自然环境、社会环境）。“为什么这样写？”——进一步探索作者写作意图，挖掘中心思想，理解文章的社会意义。这一步基本上把学生的思维过程定下来了，使他们做到读有其法，思而有序。

2．自析——信息放大

这一步是阅读的重要阶段，目的是吃透课文，使知识渗透。这一步做得好，下面三步将迎刃而解，是训练阅读能力的重要阶段。这一步应完成下列任务：

(1)圈点评注。在阅读的基础上，勾画出文中疑难或含义深刻的字、词、句，深钻它们是如何为突出中心服务的，理解“写了什么”的问题——内容。根据突出中心的需要，分析作者是如何借助修辞、标点以及各种“叙述方法”（顺叙、倒叙、插叙）、“描写手段”（人物刻画、景物描写、细节运用）的，理解“怎样写”的问题——方法。根据不同文体，揣摸文章的篇章结构以及作者的写作意图，理解“为什么这样写”的问题——主题。

以上“自析”所得，分别以简明扼要的词句“圈点评注”于文中相应的地方。

(2)列写阅读提纲，编拟文章结构“思路图”。以段为单位，交错练习列写“标题式”、“提要式”、“简析式”三类提纲。这一步相当关键，最能体现学生的阅读理解能力，因此，在学生进行自读训练时，教师应引导学生从各个不同的角度和方向提出问题，要着意培养。

3、制图——信息编码

这一步是知识编码，主要设计绘制“课文分析示意图”，使“通读”、“自析”中所得知识进一步条理化。学习实践表明：人们从语言信号获得的知识，记忆率较低，而从图象信号获得的知识，印象则明显增高；如果同时使用这两种传递知识的工具，其效果就更佳。因此，指导学生绘制“课文分析示意图”是有所裨益的。所谓“课文分析示意图”，是运用教育直观性原则，根据教材的重点，通过分析而有计划写成的精当而醒目的文字或者图表。一则成功的“示意图”，实际是一篇浓缩了的微型课文，它既是课文文体特点、篇章结构、思想内容、写作特色恰到好处的体现，又是一种巩固阅读效果的艺术再创造。“示意图”的设计是最直观、最得力的阅读手段之一，是一种必不可少的基本功。如何制图？首先是“布图式样”问题。根据文体特点和内容需要，可相应采取“对比式”、“对称式”、“情节式”、“归纳式”、“演绎式”、“导游式”、“赏析式”、“放射式”、“图示式”、“表格式”、“回环式”、“显微式”、“形象式”和“综合式”等格式。

其次是层次标题的拟定、字词句的选择、中心思想的挖掘、写作特点的归纳、各种符号的运用，都要求简明扼要、层次清晰。

4．检测——信息辐射

这一步要进行知识交流，是对学生阅读能力培养的深化。它是在一个开放环境内所进行的多向的立体的群体信息交流。目的是使学生学到的知识得到及时反馈、及时评价并及时查漏补缺，从而增强学习的兴趣和信心。这是分两步（先“小组议论”，后“班级交流”。）完成的：

(1)学生提问，互相质疑，讨论评述。在这一活动中，学生要给自己的思维流程定向，要求学生或把疑点提出来，互相探讨，寻求真谛；或把自己的自读所得摊出来，让同学们验证。同学们可以根据文章的实际情况，自行确定设问。如开头、结尾、过度照应、人物主次、材料详略、人物刻画、写景衬托、标点修辞等等，其作用如何，都可以根据不同文章的不同特点，设计出相应的问题，通过这种质疑训练，进一步培养学生善于从不同的角度、不同的方向发现和提出问题的能力。

(2)学生演示图表、按图分析课文。这种检测方式是指令某一二个“自析小组”选派代表到黑板上演示各自

设计的分析图表，分别按图当众口头分析课文，然后请同学们议论补充。这种形式既是对前三步流程的检验，更有利于培养学生的口头表达能力，使课堂上形成纵横交错的信息网络。

(3)老师导思，裨补缺漏。这一步老师要为学生的思维流程定向。老师要从学生的实际出发（学生不易发现的重点难点所在）讲疑难、讲精妙、讲思路、作总结，既引导学生在其可能达到的最大限度内发展自己的智能，以启发和培养创造性思维，又保证学生获得科学的知识。

5.巩固——信息强化

这一步要运用知识，要达到加深巩固的目的。其方法有三种：

(1)要求学生按自制的“分析示意图”复述评注课文，强化学生对课文内容的理解。

(2)处理作业：①课后练习中，凡在“检测”中没有涉及到的习题，尽可能当堂消化；

②补充相应的基础知识、能力训练两个层次的书面练习题，让学生在下次课的“课前检测三两题”的考测活动中完成，以进一步熟练技巧。③根据“一课一得”的原则，布置同步习作片断一篇，使“读写”挂钩。以上是“阅读教学五步法”的基本内容，是实现阅读教学“规格化”的途径。

“三论”认为教学过程是一个控制系统，反馈是系统控制部分将控制信息输入到受控部分形成一个闭合回路的过程。语文阅读教学的全过程与这个反馈原理是相统一而又不能割裂和破坏的。我的“阅读教学五步法”符合提出问题、分析问题、解决问题的学习规律。正如信息的传递过程一样，提出问题（通读）是“信息接收”（将教材中的文字信号输入大脑），分析问题（自析）是“信息放大”（制图），是“信息编码”（将知识解剖分析、精选精华要点，逐步整理成格），解决问题（检测）是“信息幅射”（巩固），是“信息强化”（将获取的知识信息反馈出来，得到交流，使之巩固）。

学生在这个学习过程中不仅有吸收信息和输出信息，而且有反馈信息和评价信息，有效地克服了“满堂灌”、“填鸭式”的弊病，建立了纵横交错的信息网络，有效地将阅读与写作、学习与测试、课内与课外、自读与互学、教法与学法融为一炉。

五步教学流程的设计注重发挥学生学习的主体作用，冲破了原有的课堂教学点（教师）——面（学生）——点（教师）的交流反馈结构方式，而形成点（教师）——面（全体学生）——面（学生之间）——点（教师）的结构方式。不仅使学生增长了智慧，而且为各类学生都创造了表现的机会。教师在了解各种学生表现之后的“精讲”，更能激起全体学生的反思。

五问自读法设计

“五问自读法”从语文教学的整体功能着眼，按照人们认识事物“感知—理解—巩固—运用”的过程，根据文章的特点，有顺序地进行设问、引导，让学生沿着“写什么——怎样写——为什么写——写得怎么样——怎样学写”的思路进行自我探索，合理地组织课堂教与学的活动，从根本上把孤立的逐段繁琐的分析变为联系的总体的阅读理解，把短间隔的琐碎的一问一答变为长间隔的系列的读思议辩，把割裂的分块的字词句篇教学变为整体的递进的教书育人，以期收到理想的教育教学效果。

一问“写什么”主要是让学生把文章“读通”，着重点是整体感知，通过“析题目，抓要素”，从整体着眼，紧扣文题与文章内容的联系，根据文章的体裁特点，抓住诸如时、地、人、事等要素，用简洁的语句说出文章的主要内容。

二问“怎样写”，则要求把文章“读懂”，着重点是整体分析，通过“摸顺序，探思路”，从整体着眼，抓住节与节，段与段之间的联系，弄清全篇文章的脉络，探寻作者成文的整个思路，明确成文的主要线索，综观全篇文章，在掌握分段依据的基础上再去划分段落，并弄清重点部分的小层次，以避免分段时盲目乱猜，分析时孤立理解的现象。

三问“为什么而写”，这一步要求把文章“读深”，着重点是整体领悟，通过“抓关键，想意图”，从整体着眼，找出文章重点段、中心句、关键词，进而深入思考这些词、句、段表现了什么，说明了什么，作者是为了什么而写的，在理解文章内容的基础上，领悟作者写作目的，找出贯穿全文的“红线”，进而掌握文章的中心思想。四问“写得怎么样”，这一步要求把文章精妙处“读熟”，着重点是整体鉴赏，通过“细对比，品词句”，从整体着眼，看清文章围绕主题，用了哪些表现手法及如何遣词造句、布局谋篇，细心品味哪些地方写得好，为什么好，领会作者为什么要这样写，进而消化吸收。

五问“怎样学写”，这一步则要求把文章“读活”，着重点是整体运用，通过“想收获，联实际”，从整体着眼，围绕本年级本单元训练重点，从自身实际出发，以课文（或某一段落）为范例，进行基本功综合训练，从读学写，掌握规律，以读促写，逐步提高。就这样，五问五步，都是用“整体着眼”的红线串联起来，从根本上改变过去那种文与道分家，读与思脱离，讲与练割裂，教与学对立的旧式教法。