新岗教师备课、上课的技巧与方法指导

新岗教师备课、上课的技巧与方法指导如何备课教师最大的舞台是课堂，如何在有限的时间内展示的精彩到位取决与前期的备课质量的高低.1、什么是备课？（备课的实质）就是上课前所做的各项准备工作。

这种解释固然不错，但失之表面和肤浅。

我们认为应该从课程论的角度去揭示备课的实质，那就是：对课程目标和实施标准的领会和理解。

对此，美国学者古行莱德曾作了很好的说明。

他认为存在着五种不同的课程状态：(1)理想的课程，即由课程专家或研究机构提出的应该开设的课程，但其影响取决于是否被官方采纳。

(2)正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入课表中的课程。

(3)领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。

由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会，与正式课程之间必有一定距离从而削弱正式课程的某些预期的影响。

(4)运作的课程，即指在课堂实施的课程。

观察和研究表明，教师领会的课程与他们的实际实施的课程也存在着一定的差距，因为教师根据学生反应随时进行调整。

(5)经验的课程，指学生实际体验到的东西。

因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验和收获。

可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几次转换。

其中，由正式课程转化为教师所领会的课程是一次关键性转化，因为它将进一步影响到下两次转化。

因此我们说，备课的实质是，教师以教材为中介对正式课程的领悟和把握。

它是教师充分地学习课程标准，钻研教材，开发教程资源和了解学生，弄懂弄通为什么教，教什么，学生怎么学，教师怎么教，并在此基础上创造性的设计出目的明确，方法适当的教学方案的过程。

所以，备课的根本要求是：明确具体的课程目标并使之转化为课时教学目标。

2、备课以什么为依据？（备课的依据）（1）理论依据既然备课的实质是课程理解，而课程目标、内容及实施要求等又以《课程标准》的形式体现出来，那么理所当然《课程标准》应成为备课的理论依据和政策依据。

（必须有课标意识）以《课程标准》为理论依据指导备课的主要含义是：(1)以《课标》所规定为的一门课程的性质、特点、功能和任务为总的指导思想，确保备课的基本方向和走向不偏离(2)以《课标》规定的学科目标体系为参照，确定具体教学时心的教学目标(3)以《课标》规定的学科内容体系为标准，选择和组织一定时空范围的教学内容。

(4)以《课标》规定的教学方法体系为原则，指导对具体教学方法的选择和使用。

（2）现实依据备课的现实依据是学情——学生及其学习的现状。

美国教育家杜威-教学必须从学习者已有的经验开始。

因为教师备课完全是为了学生而备，离开学生的备课是盲目的，不合学情的备课是低效的。

只有针对学生及其学习的具体情况去备课，才能做到有的放失对症下药，取得预期效果。

所谓“备学生”，就是为学生而备。

(1)学情内容包括①一般性学情或规律性学情。

即青少年一定成长阶段的身体发育水平、心理特点及认识规律等。

掌握一般性学情有助于从心理学角度来变研究学与教的问题，提高备课的科学性。

②具体性学情或特殊性学情。

即了解一定时空和条件下的学生的知识基础、认识结构、接受水平、理解能力、主动探索和创造精神、学习的兴趣、方法和习惯、心理健康和思想修养等等情况。

了解具体学情有助于具体问题具体分析，特殊情况特殊对待，增强备课的针对性和实效性。

③集体性学情或班级性学情。

即从班集体角度整体考察一个教学班的学习风气、课堂气氛、舆论倾向和课堂纪律等情况。

把握集体性学情有助于利用集体环镜和集体教学策略，提高备课的整体水平④个体性或个别性学情。

即要关注每一个学生成长状况和学习需要、情绪及表现，特别是那些有突出特殊情况的同学。

掌握个体性学情，有助于搞好因材施教，个别教学的备课。

(2)了解学情与备学情了解学情是平日教学随时随地要做的事儿，还不是备课中的备学情。

所谓备学情，是要在综合平时所了解的学情的基础上，判断学情的现实状态，并研究如何把它过渡到学习的准备状态。

所谓达到学习的准备状态，包括以下四个要点，即让学生对新的教学内容爱学(有兴趣)、能学(有基础)、肯学(有动力)、会学(有入门方法)。

使学生进入准备状态，是教学起始阶段的主要任务，但在备课中必须设计出完成任务的办法。

(3)备学情与备课程依据学情进行备课具有以下指导意义：①从学生现实水平和发展可能出发，来调整或优化教学目标，防止把目标订得过高或过低。

②从学生的学习愿望、兴趣和实际需要出发，来调整学习内容的广度、深度和难度，避免过难或过易，使之可接受能学好。

③根据学生的知识基础和认识能力，来调整教学的起点、坡度和速度，让学生跟得上教师的教学思路与进程。

④针对学生的学习习惯和学习方法，设计或调整自己的教法，使学生能适应新教法，改变不良习惯，或扬长避短，发挥优势，顺利完成学习任务⑤充分利用学生过去所掌握的知识和技能，使之“温故而知新”，迁移而长智。

使学生的知识结构发生同化或改造。

⑥善于运用学生已有经验、日常生活事例，“能近取譬”，将抽象的事物具体化，深刻的道理浅显化，这是化难为易的有效办法。

⑦根据学生已知和能知的情况确定讲与不讲、讲多讲少的尺度。

对教材中学生已知或虽未知却自学可知的内容坚决不讲或少讲；对学生非讲解不足以理解的内容则必须讲清讲透。

（3）文本依据——教材3、备教材（备课的重点）一般而言，各门课程都是以教材为载体来展示自己的。

因此，要有效地实现课程目标，必须通过教材这个中介物才能达到，前边谈到的以《课标》和学情为依据，正是为着备好教材这一核心工作的。

因此，备教材是全部备课的枢纽工程，其它课前准备都要围绕这个核心而展开。

备教材要做到以下几个方面：（1）钻研教材钻研教材，实现“创造性地理解和使用教材钻研教材是整个备课工作的基础，只有把教材吃准吃透，烂熟于心，才能为备好课提供一切必要条件。

一些有几十年教学经验的老教师都深感钻研教材的重要性，因而每教一遍都要重新认真钻研一遍，做到常备常新。

钻研教材有四个层次：首先从总体上了解整套教材的概貌。

我们目前使用的是北师大版2001课标版教材，（PPT 六本书）全套教材是一个整体，它系统地反映一门课程的知识结构和逻辑体系。

掌握了整体，才能以全局观照局部，看清知识的来龙去脉，备课才能瞻前顾后，把握课程目标的总要求与局部要求的关系及其程度，讲授前面时注意为后面作铺垫和准备，讲授后面时又能有意识地与前面沟通和照应，掌握教材的阶段性和连续性，既有利进行及时而必要的强化，又可以避免重复讲解。

其次，通览所教的一册教材。

了解全册教材的课程目标及内容体系、各章节各单元的重点要求及其相互关系。

这样，既如制订学期教学计划提供了基础，又为单元教学设计提供了根据。

以上两个层次的工作，应该在领到一册书或一套教材之后，利用假日或其他整块时间较集中地去浏览一遍或几遍，同时结合《课程标准》的学习，加以认识和把握，并做好笔记。

当然，备局部具体的教材时翻阅浏览一下也未尝不可。

第三，研读一遍某一单元的教材。

一个单元是个相对立的整体，是全册教材中的较大组块，它总有个主题或中心，把几个课题组合起来。

才能作好轻重主次的安排并采取不同教学方法，做到既有侧重又有统一，既有连续性又有阶段性。

最后，才进入钻研教材的核心地段——准备要教的具体教材。

“钻研”的本色要在这里得到充分体现，那就是要深钻、细研、熟读、精思。

深钻，就是要深入到教材内容的内部和里层，探索知识对象的本质属性和内在联系，把握规律性的东西。

细研，就是细心地研究每一个细节，甚至逐字逐句地推敲和品味。

知识性的东西，不能有半点含糊。

以历史教材来说，不仅对事件、作用、影响、等结论要咬文嚼字地研究，而且要对教材所揭示的这些结论的发生过程加以分析，还要对正文下的小字说明、插图、方框内所示的过程、所列注意点等等，都弄得明明白白，清清楚楚，一点含糊不得。

熟读才能生思，才能发现问题。

但限于备课时间，又必须讲究效率和方法。

一般说来，遵循“总一分一总”的读书思路是科学有效的，即大体上阅读三遍教材，第一遍粗读速读，整体感和，得其概貌；第二遍精读细读，深入分析，察其具体；第三遍略读跳读，综合概括，获其真知。

总之，要钻得进去，走得出来，先把教材读厚，再把教材读薄。

“总一分一总”既是熟读的过程，也是精思的过程。

（2）处理教材钻研、精通教材，最终是为着合理地处理教材。

处理教材的实质是备课者通过对教材进行教学法加工，使之发生一系列的转化.如果说前面层次教者的注意力主要地集中在教材本身的话，那么处理教材阶段则要更多地从教学的角度和使用的角度去实施具体的处理技术了，努力做到用教材教而不是教教材。

关于调整教材内容，包括以下具体做法：①取舍，即对符合课程目标的内容取而用之，不符合者则弃而舍之。

②增补，即对有利于完成课程目标但教材中欠缺的内容予以适当补充。

③校正，即对教材中有用同时有误的内容予以修正或改进。

④拓展，即对教材重点表述不充分的部分或材料不充足者加以充实展开。

⑤变通，即将教材中的例子加以适当改造，使之一题多做或多解。

⑥调序，即对教材的原有陈述顺序予以调整，使之顺应教学程序。

等等。

关于对教材内容的加工，主要体现在以下几个方面：一是深化。

即对蕴含在教材中的思想、精神和本质等予以深入开掘，并视学生可能接受的程度作为揭示的尺度。

因为过深则适得其反。

二是提练。

即对优选的教材内容或教材重点进行比较分析，把最精粹最有价值的内容展示给学生或用以作为学生探索和思考的目标。

也可以理解为从重点内容中提炼出若干要点来。

三是概括。

越是概括程度高的知识越具有迁移力，越是高度概括化的语言越便于记忆。

因此。

应对每堂课的教学内容都予以概括，加以总结。

高度概括即简化。

四是类化。

即把知识对象归属到一定类别中去，从而把知识的范围放大，实际上是构成较为广泛的知识体系。

教材内容是教学内容的基本源泉，但教学内容并不等于教材内容。

应该说，教学内容是对教材内容进行精选、调整和加工的结果。

具体操作：教学目标：教学目标的定义:教学目标是预期的学生学习活动的结果或所要达到的标准。

教学目标是设计教学预案过程中最重要的环节，它是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。

教学目标四要素：行为主体：学生行为动词: 明确、具体、可操作、可测评行为条件：影响学生学习结果的特定的限制或范围学习水平：学生学习结果的程度，或最低标准（从准确、速度、质量确定）通过地图动态演示、自主设计等（学生）能够清晰明了概述新航路开辟的过程。

条件对象程度行为教学目标可反映出教师的教学理念、教学内容、教学方法等问题。

在现实课堂教学中，教师的讲授肤浅紊乱、把握不住时机，提问的不明确、无深度，教学的随意、无重点都是缺乏目标定位所致。

（三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，三者不是割裂开来而是有机结合）教学目标设计常见问题：问题1：目标定位不当误将课程目标当成教学目标。