小组合作学习资料汇编

小组合作学习（资料汇编）

小组合作学习

（一）小组合作学习与学生主体性发展

立足于现代教育的高度，针对传统班级教学存在的弊端，近年来我国教育工作者从教学组织形式改革的角度出发，将理论研究与实验研究相结合，对小组合作学习与学生主体性发展的关系进行了积极探索，并取得了初步成效。目前我国与小组合作学习有关的教学实验点已不下数十处。其中较有代表性的如杭州大学教育系“个性优化教育的探索”、山东省教科所的“合作教学研究与实验”、湖南师大教育系的“协同教学实验”以及北京师大教育系“少年儿童主体性发展实验”等。不仅引进、介绍了国外有关研究成果，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释，而且将“合作”观念引进课堂教学，创设了小组合作学习这一新的教学形式，打破了传统班级教学的垄断地位，为教学组织形式改革提供了一条新的途径。

但是，应该看到，我国目前对小组合作学习的研究仍处于初级阶段，这种不足主要表现在：①对小组合作学习个别要素、特征研究多，对其理论基础作系统、深入研究得少，对小组合作学习的形式与实质关系、要素、功能及教学基础环节缺乏明晰的认识；②对各国小组合作学习的产生背景、国内外教育教学条件差异以及实施条件研究不足；③对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论特质研究不够，不能深入揭示小组合作学习与学生主体性发展的内在联系，因而带来实践中的盲目性。

1.小组合作学习的特点与概念表述

小组合作学习作为一种富于创意的教学理论与策略，自本世纪60年代末、70年代初在美国产生以来，很快在世界各国得到广泛运用、尽管由于各国价值观念、教育教学条件以及教育中亟待解决的问题的不同，各地的小组合作学习在概念、具体实施策略、方法等各个方面存在差异，但作为一种新的教学理论与策略，小组合作学习表现出与-传统班级教学相区别的以下特征：（1）小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。这是它区别于传统班级教学的最本质的特征，它的所有环节都必须以此为核心：小组的组建是为小组活动提供活动的形式与空间，教师的精讲是为了提供活动的知识背景，小组奖励的实施为活动提供取之不竭的动力源泉。

（2）小组合作学习是同伴间的互助合作活动。它通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构，其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作，并以此作为教学活动的动力。

（3）小组合作学习以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据。它改变了传统班级教学中以个人成绩为标准，以学生个人为奖励对象的做法，从而改变了班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式，促进了组内成员的互助与合作，使学生在各自的小组活动中尽已所能，得到最大的程度的发展。

（4）小组合作学习以小组目标的设置来保障和促进课堂教学的互助、合作气氛。各组组内成员都必须视小组的成功为个人的成功，从而使每一个成员不仅自己要学会要求掌握的知识，而且还要关心和帮助组内的其他成员获得成功。

基于以上对小组合作学习特点的分析，我们认为可以对小组合作学习作如下表述：小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。

2.小组合作学习有利于促进学生主体性发展

（1）小组合作学习以主体需要的满足为其基本假设，体现了对学生主体的尊重。

近年来世界各国对班级授课制的改革着眼点往往在于对课堂教学基本结构的变革。它们或着力于打破“时间上的刻板性”，例如采用“模块时间”长短结合、机动排课的方式；或提倡开放“空间”，扩展场地，例如开门办学，现场施教，将教室改造为集图书馆、自修室、实验室、辅导室为一体的“作业室”，在教室中开辟“活动角”等等；还有的取消了年级称谓，实行跨年龄程度教学，允许学生按自己的水平、速度开展学习等。然而，区别于以上研究，小组合作学习的倡导者，关心的首要问题是课堂上人的因素，课堂中的学习主体——学生的主体需要问题是否得到很好的解决。小组合作学习的基本假设是：只须改变班级教学使之满足学生的各种需要，那么，传统班级教学中各种棘手的问题就有可能得到解决。美国心理学家、学生行为咨询专家格拉塞通过调查指出，学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里学习和生活，主要的需要是自尊和归属。小组合作学习正是从学校应满足学生主体需要的基本假设出发，创设小组合作学习的教学组织形式，给学生提供开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。

（2）小组合作学习的分组原则为学生主体能动性的激发提供了制度保障小组的组建是小组合作学习赖以展开的前提。在我国，班级教学一般是按年龄进行编班，空间排列一般以“秧田式”为主。小组各个组员之间没有实质性的联系。小组合作学习研究者认为，小组的组建应按“组内异质、组间同质”的原则进行。所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影，它必须是由两名以上学生（通常是4~6人）根据性别、学业成绩、个性特点、家庭——社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补性，保证在课堂教学过程中，组内各成员的主动参与与互助合作。“组间同质”是各小组的总体水平要基本一致，从而保证各小组之间公平竞赛的开展。小组合作学习这种“组内异质、组间同质”的分组原则，一方面使得各异质小组的构成达到合理配置，从而会产生更多的合作性思维，更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时间记忆的精确性；另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性，有利于学生主体能动性的发展。

（3）小组合作学习的目标结构为学生主体性发展提供了动力源泉

社会心理方面的经典性实验——明茨（Alexanden Mintz，151）实验揭示了不同的目标对任务完成的重大影响。在他的实验中，要求参加实验的每个人都拉着一根附着纸锥的线，把纸锥从一窄口瓶中拉出来。瓶口的宽度恰好只能一次拉出一个纸锥。而时间紧迫的程度是，水通过一根管子正从瓶底缓慢进入瓶中。当参加实验的人被告知说，谁第一个拉出纸锥有赏，谁拉得慢要受罚，该小组成员就会争先恐后地想先把自己的纸锥拉出瓶口，结果所有的纸锥都挤塞在瓶子的颈部，没有一个人能拉出自己的纸锥。而当各小组被告知说，按小组的总体成功为奖惩标准，结果各小组成员都采取了合作的方式，依次按顺序一个接一个地拉出所有纸锥。这个实验说明，不同的目标设置，对行为方式的选择和行动的顺利进行有密切的关联。