戴着镣铐跳舞说明文教学尴尬与突破

戴着镣铐跳舞说明文教学尴尬与突破集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-戴着镣铐跳舞——说明文教学：尴尬与突破广东省珠海市金鼎中学胡勇【摘要】新课程背景下，说明文教学处于三大尴尬境地之中，必须寻求新的突破。

【关键字】说明文 ?尴尬 ?突破课程改革从理念到教学实践，我们不得不碰触到一个个具体而又鲜活的课题。

说明文教学在“淡化文体”的呐喊声中备受冷落，散见的相关论述也并未引起大家的注意。

翻阅不同时期名师的课堂实录及通览各级各类的语文公开课，我们发现少有说明文的教学实例。

是说明文太容易教了，不足以挑战教师的水平，还是说明文太难教了，不容易出彩？问题也许并不是这么简单。

我们有必要对说明文教学进行重新的审视。

有人这样说，目前语文界关于说明文的教学机制，就是一个“自身”面临“审判”的“法庭”，在这个“机制”下语文教师所讲的一切，其实就是一个“自身”面临“审判”的“法庭”作出的判词。

照此说，自身面临审判的法庭所作出的“判词”其可信度和可遵照度就可想而知了。

然而现实的说明文教学我们正在遭遇着这样的尴尬：一方面我们自身面临着“审判”，一方面我们又不得不作出“判词”。

具体表现为以下三点：尴尬一：原说明文学校知识不适应新课程提出的新要求。

什么是说明，什么是说明文，翻开我们的教学参考用书及相关的语文论着，我们可以看到大同小异的表述。

所谓说明就是把事物的形态、性质、特征、成因、关系等解说清楚的表达方式；说明文是以说明为主要表达方式解说事物、阐明事理的一种文体。

从叶圣陶夏丏尊在《国文百八课》里提出“说明文”（解说文）概念始，整整七十年，我们一直沿袭这样的说法。

于是说明文教学“抓特征、理顺序、明方法、讲语言”大家都耳熟能详，但是大家耳熟能详的也就这点东西。

说明文教学就成了这样一种状况：把这点文体知识作为教学目标，把每篇说明文肢解为相同的几个要素，失却了每篇说明文特有的个性，把说明文只当“说明文”教。

又有人因为长期在中国占主导地位的儒家思想，总体上不重视对自然理性探究的影响及说明文学校知识的陈旧、单一，对之不屑一顾，习惯了从文学的角度进行语文教学，比较难习惯对非文学文本以理性的眼光读解，这样的结果是把说明文上成不伦不类的文学课或常识课。

如《看云识天气》和《大自然的语言》人们就津津乐道于其开头部分的描写。

“人教版”《教师教学用书》（义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册、八年级上册）也竭力怂恿老师们作这样的文学性分析，并要学生熟读、体味、积累、仿写，却没有针对“说明文”这一文体特征进行“为什么这样写”的追问。

再看王荣生先生对魏书生老师示范课《统筹方法》的分析：究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。

语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？老师们要么死教那一点东西，要么教出一些五花八门的知识来，已是不争的事实。

《语文课程标准》的制定显然意识到这个问题（但在《语文课程标准》中的阐述似乎底气不足）。

我们看一看《语文课程标准》有关于“说明”（说明文）的表述，第三学段有“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”；第四学段有“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；还有“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”；第四学段写作有“写简单的说明文，做到明白清楚”。

从中我们得到的信息是：“阅读”中没有出现“说明文”的说法，只在第三学段分别就说明性文章、叙事性作品和优秀诗文提出阅读目标；《语文课程标准》仍然沿袭“五种表达方式”的说法，“写作”条例中仍沿用文体四分法——记叙文、说明文、议论文、应用文；单列了“阅读科技作品”并提出阅读要求。

然而我们能看到的也仅有这些，再“没有具体的内容项目”，对“科技作品”也没有统一的界定，“科技作品”与“说明文”是什么关系，也未见有专家进行论述；新课程提出的这些变化也“未被要求论证其内容的合适性、与达成目标的一致性、可行性，对实施条件和适用情形更是几无考虑”。

从而课程内容研制中本来存在的问题又转嫁给了教学，教师又得费力去揣摩“编辑意图”，教学又变成了教师（素质）的问题。

教师的尴尬可谓大矣！尴尬二：教材编写对“知识体系”和“主题单元”的两难兼顾。

教材编写的尴尬是，一方面要有对长期形成的读文传统与习惯（传统教材多以“语法——文体体系”组元，老师也习惯了这样的教学）给予必要的尊重；一方面又要有对以往教学进行纠偏的一种期待——以主题单元取代知识体系单元。

这两种编排体系孰优孰劣至今尚无定论（也定不了），原因就在于各有优劣。

然而从现实发展看，“主题单元”大有取代“知识体系单元”的趋势。

如何避其劣势同时又拥有另一种编排体系的优势就成了教材编撰者面临的尴尬。

简单比较根据新课标编写的三套初中语文教材（人教版、苏教版、语文版）我们可以发现教材编撰者在说明文编排上试图作出的努力。

都以八年级上册为例：“人教社”初中语文实验教材编入了两个主题单元（参见下表），文体与主题结合，大致有“一般说明文”与“科技说明文”的区别；“苏教社”初中语文实验教材，则围绕单元主题“高新科技”编排了一个“自由读写单元”以对应《语文课程标准》中的“阅读科技作品”一说（下册则编有“事理说明文”单元）；“语文社”初中语文实验教材，在七年级下册编排了“事物说明文”单元后，在八年级上册编排了一个“事理说明文”单元，也是对应“阅读科技作品”一说。

写作编排上“苏教社”与“语文社”教材的文体要求更为明确。

从简单比较中我们可以发现一方面三套教材都有主题框架的追求，另一方面又不得不有对说明文文体的坚持。

如何寻求这样的和谐点，确实是颇费踌躇的事。

教材编写的这种两难境地（有由第一个尴尬引起的，如教材编写对课标中“阅读科技作品”一条的僵化对应，就三套教材对“科技作品”概念的理解也值得商榷）直接导致说明文教学的两难境地。

再以“人教版”语文八年级上册的“说明文”具体编排为例，加以阐述（见下表）。

文的新教法。

而通览 2005年各地的语文中考试题，好多省市已经打破了这种文体的固定设置格局，现代文考核多为散文，文体的概念大有淡化的趋势，多从人文角度设题了，这时从中考的角度观照说明文教学，初中语文老师又该“教什么”呢。

再有“话题”作文的兴起，最遭殃的就是说明文的写作（学习）了，在中高考中没有（或少有）以写说明文取胜的（在考场上要写出一篇以介绍知识为主的说明文确实也不大可能，而许多话题也不可能写成说明文）。

教学中说明文受老师和学生的轻视就不难想象了。

甚至有许多老师完全放弃了对“说明文”的写作训练。

造成以上尴尬的原因最后都可以归结为一个问题的明晰，那就是——为什么要学说明文。

这是一个看似简单还真不能简单回答的问题。

夏丏尊与叶圣陶等合编的《开明国文讲义》中这样说，解说文（说明文）的目的在传授知识，使人了解。

或从写作的角度有人会这样回答：“认识说明文的写作规律。

”这些“从来如此”的说法，我们有没有能力对其发出质疑？事实上已有许多不同的声音。

王荣生在《语文科课程论基础》一书中，阐述“语文教材和语文教学中的问题”时，提到必须对语文学校知识进行重新的审理，重构语文知识，切实做好语文知识“除旧纳新”的工作（当然包括说明文知识）；《语文教学之友》杂志（ 2005年第 5期）有一篇文章甚至认为“说明文是一种并不存在的文体”；南开大学文学院的徐江教授则对“说明”“说明文”和“为什么要讲说明文”作了重新定义（《语文学习》 2004年第 9期），这里不妨抄录几句，以供参考：“所谓说明，就是作者以简明、通俗的语言介绍非第一研究所得且已被确认了的或其他不需要确认的有关对象的形状、性质、特征、成因、关系、功用、价值等属性的写作行为。

载负写作主体介绍非第一研究所得有关事物信息的文章是说明文。

”“我的答案很简单——讲说明文最基本的目的是让学生树立科学意识。

”《语文课程标准》在吸纳了各方观点后，对说明文的阐述有了一些新的突破。

特别是文学作品与非文学作品的区分，并在第四学段单列了“阅读科技作品”一项。

这些表述虽然还不如人意，毕竟为我们在说明文教学中寻求突破提供了理论上的支持。

突破·途径一：对识文辨体的重新体认。

说明文既然作为一种文体存在，自有其独有的文体特征。

明代学者徐师曾在《文体明辨·序》中说：“夫文章之有体裁，犹如宫室之有制度，器皿之有法式也。

”这也就是说，文体知识就是篇章的“制度”和“法式”。

在阅读分析中使学生掌握文体，才是科学的学习方法。

明代陈洪谟也说：“文莫先于辨体，体正而后意以经之，气以贯之，辞以饰之。

”这是对作者的创作要求，而读者对课文进行读解，也需先辨体裁，认识其内在的和外在的特征。

这一传统理论是否会让我们回到就“文体”而教“文体知识”的老路上去呢？我们需要对“读文先辨体”这一传统理论有新的体认。

李景阳主编的《语文教学论》中有一段话，或许可以为我们消除一点疑惑：“以文体分类进行读文教学突出了易于识别和把握的文章共性和特色，实践证明，它是有助于提高学生的语文能力的，不必弃之如敝屣。

而且我们也不主张将天下的文章纳入旧式中药铺的抽屉格，非此及彼，不容混淆。

事实上常有一些文章的文本因见仁见智而相对模糊，从这一点而言，‘淡化’些也无碍大局。

但文体分类毕竟是文本之大事，自古以来，分歧和争论虽无休止，可终究形成了不少共识。

在没有更成熟的方案取而代之的情况下，尽可以继续沿用。

”这样，我们在处理《桥之美》《说“屏”》《你一定会听见的》这类小品文时，就不必死板地将其归入“说明文”中进行教学。

而说明文教学如何“识文辨体”，则有一些先例在，大可借鉴参考，其中“比较法”算是一种重要的方法。

如在教学法布尔的科学小品《蝉》时，我们不妨选郑振铎先生的《蝉与纺织娘》这样的美文，加以一番比较，我们就会发现两者在体式和风格上的明显差异：《蝉》的对象是自然界，而《蝉与纺织娘》的对象是人化了的自然。

法布尔的注意力始终在蝉身上，而郑振铎的目的则最终是要转移人们的视线，从对蝉的诗意描述中引领出一种属于人的“精神”。

这样一来，学生就会明白：什么叫科学家，什么叫文学家；什么叫科学作品，什么叫真正的文学散文。

再如特级教师于漪老师教学《晋祠》一文时，则把《中国名胜词典》中关于“晋祠”的条目与课文进行对比教学，以获得对文章表达、语言、结构等的领悟。

突破·途径二：从科学的角度进行解读。

科学性是说明文的主要特点，而传统的说明文教学由于受应试教育的影响，只注重知识和技能这一目标的落实，在课堂教学中，教师总是以说明文的相关要素对文本进行条分缕析，而对文本中所体现的科学精神和科学思想方法视而不见。

《语文课程标准》中单列“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”就是对这种现状的纠偏。