课程与教学概论

第一章课程与教学概论

一、教学目的与要求：

通过本章的学习，掌握课程与教学的涵义，了解课程与教学研究的历史发展，深刻地把握课程与教学的相互关系，形成历史地看待课程于教学问题的能力。

二、教学重点与难点：

1、重点：课程与教学的多种涵义

2、难点：课程与教学的相互关系

三、教学的三维目标：

1、知识目标：

（1）从不同角度理解课程的概念

（2）从不同角度理解教学的概念

（3）了解课程概念复杂多样的原因

（4）把握课程与教学的关系

2、技能目标：

厘清课程与教学的概念，在共同的视阈中探讨二者关系

四、教学内容：

一、课程的概念

1、词源分析

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。“课程”指功课及其进程，仅仅指学习内容的安排次序和规定。

到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。

2、关于课程概念的不同界说及其实际意义

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”

《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：

（１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

（２）学生在学校指导下经验的全部历程。

（３）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

（４）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。（５）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极

的活动趋势。

（６）课程是一种学习计划。

（７）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

（８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。（９）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

（1）课程是学科（内容）、教材

最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。

（2）课程是经验

卡斯威尔和坎伯尔在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。

（3）课程是目标

在20年代博比特提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

（4）课程是计划

麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

（5）其他观点

英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。

蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。

还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变

革的力量等等。

小结：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

二、教学的概念

1、教学的词源考证

商朝甲骨文中出现“教”字，和“学”字，“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。

英文；“teach”,“learn”,“instruct”，“teach and learn”.

2、教学概念

王策三从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：

第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。

第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。它有训练的意思。

第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

当代人们对教学的共识：

教学是一种动态的活动过程；

教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；

教学将促进教师、学生的共同发展。

三、课程与教学的关系

（一）目前关于课程与教学关系的几种认识

1、独立模式

即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：