幼儿文学的历史与概念

第一节 幼儿与幼儿文学
文学是一种审美的创造，当
我们与作品产生共鸣时，会
发生一种情绪上的反映，或
愉悦、或兴奋、或激扬、或
儿童文学是文学的一个分 支，幼儿文学是儿童文学 的一个分支，顾名思义，
悲愤。文学作品从情绪情感 上打动读者、感染读者、给
它是专门为幼儿提供的文
学读物的总称。
读者带来美的享受。
思考：
• 幼儿文学不是一种仅仅用来帮助儿童打发幼儿时光的文学 样式，它与那些印刻在我们集体记忆中的原始艺术精神有 着内在的关联；幼儿文学不是某种随意编织的童年玩物，
它从一开始就带着人类集体精神的烙印。
三、幼儿文学的特殊性
• 幼儿文学究竟是不是文学？ • 在幼儿文学中，情感的抒发者并不是幼儿本人，而是那个 模仿幼儿的成人作者。
语言层，语象层，意味层。简单地说，语言层是作品 语言的声音层，语象层是语言符号所对应的形象内容，
意味层则是上述内容所承载的意味。这三个层面相互
依存，彼此融合，在纵向上生成了一个完整的儿童文 学文本的结构。
对幼儿文学 • 其次， 文本来说， • 语言层不仅是 最后，
一个基础层 的层面，也是一个具 有独特欣赏 价值的层面。
第二，在题材上， 早期叙述作品中最关 心的往往是与现实生 活最为详尽的人与动 物的题材，幼儿叙事 作品也是如此
在现代幼儿文 学与人类早期 艺术的某些门 类（如诗歌， 故事，绘画） 存在着形式、 题材和功能上 的许多相似点 。
第三，在性质和 功能上，早期艺术 与幼儿文学都不是 纯粹审美意义上的 艺术作品。
即儿童开始接受 正式学制教育前 的发展阶段。
• 幼儿所表现出的许多思维特征，并不仅仅是一些有待扬弃的阶 段性的发展因素，而是常常包含着别具意义的文化价值。 比如，幼儿丰富的日常想象力，幼儿观察事物的独特角度，幼儿 对于周围环境的“万物有灵”式的体验和善待，等等，对于常常 被过度规则化、单向化、功利化的成人思维世界来说，都充满了 启示。 • 幼儿对于一些生活问题的看似简单的思考，甚至能够在现代文 明的迷思中将我们带回到有关生命和存在的某种单纯而深刻的 本质思考中。
美国学者加雷斯· 波· 马修斯在《哲学与儿童》一书中列举和引用过这样一些幼儿生 活思考的例子：
厄拉体（3岁4个月）说：“我肚子痛。”母亲说：“你躺下睡着了， 痛就会消失的。”厄拉体说：“痛会上哪儿去呢？” 丹尼斯(4岁6个月)向詹姆斯解释说：“一种东西可能同时在前面又 在后面。”他父亲无意中听到，问道：“怎么？你说的是什么意 思？”……他们正靠近一张桌子站着，丹尼斯说：“嗯。比如我们 绕着这张桌子转，一会儿你在前面，我在后面；一会儿我在前面， 你在后面。” 蒂姆（大约6岁）一边舔锅子一边问道：“爸爸，我们怎么能知道 一切不是一场梦呢？”蒂姆的父亲有点不好意思地说他不知道，同 时问蒂姆对这个问题是怎么想的。蒂姆又舔了几下锅子，回答说： “噢，我并不认为一切都是梦，因为人在梦里，不会追问这是不是 梦。”
目前在早期儿童 教育界受到普遍 认同的“幼儿”概 念，界定在0—6 这个阶段的 孩子会表现 出一些特殊 的思维和行 为特征
原始思维中的万物有灵思 维，形象思维和整体性思 维特征，都与我们今天所
了解的幼儿思维有着明显
的相似之处。儿童早期生 命发展与整个人类文明进 程之间深刻的精神关联。
岁这一年龄段，
儿童文学
一般认为，“所有被归 属为儿童文学的各种不 同类型的文本都有一个 共同点，那就是作者与 目标读者之间的鸿沟。 ”这种作者与读者之间 的身份差异，构成了儿 童文学与成人文学最为 不同的地方，在某种程 度上，它也决定了儿童 文学独特的艺术面貌。
儿童文学的命名包含以下四个方面的特征性内涵：
（1）在基本精神上，儿童文学以儿童身心发展的基本特征作为创 作的精神起点。 （2）在表现内容上，儿童文学以儿童的日常生活内容或情感体验 为基本的表现对象。 （3）在表现手法上，儿童文学尤其注重故事手法和幻想手法的运 用。 （4）在功能意义上，儿童文学对儿童具有审美，娱乐，教育等多 种价值。
首先，对幼儿 文学文本来说 ，语言层不仅 是一个基础层 的层面，也是 一个具有独特 欣赏价值的层 面。
其次，幼儿文学 文本的语象层不 但可以寄寓在语 言层之上，同时 也可以通过图像 画面得到特殊的 传递。
最后，幼儿文 学文本的意味 层由于考虑到 幼儿理解能力 的限制，往往 显得比较清浅 。
第二节 幼儿文学的概念
• 幼儿文学的内部边界和外部边界都存在着一定的模糊性。 而要认识幼儿文学边界，我们必须同时认清那些导致其边 界模糊的特殊性。
一、从儿童文学到幼儿文学
人们一般将广义上的儿 童文学划分为幼儿文学 ，儿童文学，少年文学 三种针对由低到高不同 年龄段儿童接受者的文 学形态；另一种更细的 分类则是在此基础上， 从幼儿文学中再分类出 婴儿文学，从少年文学 中分类出青少年文学。 这里所说的幼儿文学， 是包括婴儿文学在内的 。
幼儿文学文本 的语象层 不但可以寄寓在 语言层之上，同时 也可以通过图像 画面得到特殊 的传递。
幼儿文学文本 的意味层由于 考虑到幼儿理解 能力的限制， 往往显得比较 清浅。
语言层
语象层
意味层
《小耗子》 小耗子，上案板， 见猫来，打战战， 猫走了，再玩玩。
幼儿文学的这三个层次又表现出一些不一样的特征，它们是幼儿 文学读者对象的特殊性决定的：
幼儿文学的创作受到文学层面的限 制：
第一，和一般文学相比，幼儿文学可以运用的文 学手法的资源实在少之又少。在语言上，幼儿文 学的创作者需要考虑特定年龄段幼儿的语言理解 能力，在十分有限的词汇，句式范围内进行挑拣； 在技巧上，幼儿文学的创作者也必须考虑幼儿的 阅读理解能力，选择他们能接受的技法。在这样 的情形下，幼儿文学的创作便受到了相当大的文 学语言和技法上的限制。
幼儿文学的特殊限制：
1
第一，从作家层面来看，在幼儿文学的创作中，作品的作 者与其目标读者之间的年龄差距是最大的。 第二，从读者层面来看，幼儿文学的第一 目标读者是幼儿，但幼儿文学向幼儿的传递， 还需要另一个中介性的角色。
2
3
第三，从文本层面来看，幼儿文学是所有儿童文学门类中受 到艺术发挥限制最大的一个类别，其原因不言而喻。
二、幼儿文学的内涵
17世纪捷克著名教育家夸美纽斯曾对幼儿时期适宜的教育内容进 行列举式的描述，其中绝大多数内容的实现都依托于我们今天所说 的幼儿文学的形式。夸美纽斯认为，在儿童的早期教育阶段，要让 孩子“熟记些韵语，学会唱简易的赞美诗，懂得些初步的音乐知识， 但主要是编写些包括各科知识的图画读物给他们看，使事物在儿童 的心灵中留下生动的印象，从书本中得到乐趣，增加他们阅读的兴 趣。” 因此，幼儿文学与幼儿教育，原本就是密不可分地联系在一起的。
雪
花 望安
雪
花
王宜振
纷纷扬扬的文字/是写给谁的呢/这般美丽/ 这般神秘
雪花， 你有几个小花瓣儿？ 我用手心接住你， 让我数数看， 一、二、三、四、五、六。 咦， 刚数完 雪花怎么不见了？ 只留下一个圆圆的小水点儿。
麦苗读懂了/做了一个金色的梦/梦见一个 金灿灿/沉甸甸的夏天
果树读懂了/做了一个彩色的梦/梦见一个 色彩缤纷的/果实累累的秋天 原来，它看来像是深奥的/却又是浅显的， 通俗的。
各个年龄段幼儿阅读的幼儿文学作品的大致类型：
3—4岁是幼儿语 言词汇迅速丰富 的一个时期，同 时，随着幼儿身 体协调能力的发 展和行动范围的 扩大，他的好奇 心也逐渐转移到 了越来越多的事 物上。
5—6岁 这 一时期的幼 儿，除了语 言能力进一 步发展之外 ，想象和抽 象思维的能 力进一步提 升，他们对 于外部世界 信息的容纳 量也越来越 大。
幼儿文学界定的基本内涵：
• • • 幼儿文学是以幼儿为自觉服务对象的文学 幼儿文学是符合幼儿接受能力的文学 幼儿文是体现了独特的幼儿美学的文学
三、幼儿文学的复杂性
• 在个体的正常发育过程中，0—6岁的学前幼儿期包含了 一个跨度极大的身心变化过程。在这样一个短暂的时间 段里，幼儿要完成从爬行到直立行走，从不会说话到习 得语言的发展，并逐渐获得感知与思维能力，这几乎是 人类漫长的进化过程的一个缩影。面对这样一个内部差 异巨大的身心发育过程，幼儿文学所面临的任务比它的 命名看上去要复杂得多。
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对幼儿文学内部分级复杂性的认识
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对幼儿文学边界复杂性的认识
第三节 幼儿文学的三个要素
一、幼儿文学的作者
一名合格的幼儿文学作者需要具备以下几个方面的要素：
1
了解幼儿 理解幼儿 尊重幼儿 掌握幼儿文学创作的基本艺术规律
23ຫໍສະໝຸດ 4在任何一部优秀的幼儿文 学作品中，我们都能看到 一位了解、理解和尊重幼 儿，同时又对幼儿文学创 作的艺术规律有着深切体 认的创作者的身影。比如 下面这首林焕章的儿童诗 《影子》：
发展孩子对知识和世界的探索欲望 帮助孩子打下阅读的基础
使孩子对书和语言有令人难忘的经历
教导孩子怎样聆听别人讲话 使孩子对别人具有自觉性和敏感性
帮助孩子欣赏书中的描写和评论
帮助孩子打下使用和爱护图书的基础
第三，幼儿文学的形式，也越出了我们所熟悉的一般文学 作品的界限。比如常见的字母书，往往并不包含一个连续 的故事，或者书中对于字母学习的关注远远超过了对于故 事性的关注。在幼儿文学的许多知识性图书门类中都存在 着同样的情况。对于这样一些书籍，普通的文学性认知显 然也不能完全诠释其艺术意义。
第一章 幼儿文学的历史与概念
幼儿文学是广义儿童文学的一个分支，
它既具备儿童文学的一般特点。又拥 有自己的特殊性。幼儿文学是以幼儿 为自觉服务对象，符合幼儿接受能力， 并体现独特的幼儿美学的文学作品的
读者
总称。在统一的“幼儿文学”命名下，
对幼儿文学的内涵和边界的认识也存 在着一定的复杂性。
作者 文本
0—1岁 从出生到 周岁前的婴儿，通 常还没有发展出使 用语言以及与周围 环境直接相作用的 能力，而是主要通 过直观性的听觉， 视觉和触觉来接收 周围的信息。