第4章教育与人的发展201009[1]

二、人的发展理论与教育
• （一）成熟优势的发展理论 • （二）学习优势的发展理论 • （三）马克思关于人的全面发展学说
（一）成熟优势的发展理论
• 代表人物：格塞尔、皮亚杰 –单卵性孪生儿的爬梯实验 • 主要观点： –指出成熟的准备性在任何一种发展中的重要性 –人的早期发展对内部成熟的依存程度，大大高于外部 影响 • 意义： –为科学划分人的发展阶段提供了依据 –指出了教育中的“成熟准备性”的重要意义
（三）马克思关于人的全面发展学说
• 代表人物：马克思 • 主要观点：
– 人的全面发展，主要指每个社会成员的智力和体力都获得尽可能 多方面的、充分的、自由的和统一的发展。 – 人的全面发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完 整的人占有自己的本质。” – 人的全面发展的标志是能够把人与自然、社会的关系通过实践活 动统一起来。
第四章 教育与人的发展
第一节 人的身心发展及其对教育的制约性 第二节 影响人的身心发展的主要因素 第三节 学校教育对人的发展的作用
第一节 人的身心发展及其对教育的制约 一、人的发展的含义
• 从广义上说，既指个体从出生到死亡的整个人生旅程中，身 心各方面联系的有规律的变化、完善、衰退、消亡；也指人 的种系的变化、完善过程。 • 狭义的人的发展则指人的个体从出生到成年期间在身心两方 面所发生的积极变化。
4.主体活动（决定作用）
第三节 学校教育对人的发展的作用
一、个体个性化与个体社会化
1. 个体个性化：指个体在在社会适应、社会参与过程总所体现稳
影响人的发展的主要因素 1.遗传（物质前提）
提供可能、制约发展阶段、引起个别差异 正确认识遗传素质的作用，反对遗传决定论
2.环境（关键因素）
自然环境、社会环境（出生顺序、经济条件、社会 传播媒介等）反对环境决定论
3.教育（主导作用）
有目的、有计划、有系统地影响。对“学校消亡论 ”和“教育万能论”的批判
埃里克森人格发展八阶段的 发展任务和所形成的良好的品质
阶 段 1 2 3 4 5 6 7 8 名称 年龄 （岁） 0-2 2-4 4-7 7-12 12-18 18-25 25-50
50岁以后
主要发展任务
良好的人格 特征 希望品质 意志品质 目标品质 能力品质 诚实品质 爱的品质 关心品质
智慧、贤明品质
遗传素质在人的不同发展阶段的影响力不同。 苏联心理学家鲁利亚经研究发现，年龄越小受遗传素质的影响越大， 至学龄中期，人的复杂的心理活动方式，遗传已几乎没有影响。 绝大部分人的遗传素质都是常态的。 以高尔顿为代表的遗传决定论(或称先天决定论、血统论)是错误的。
（二）环境在人的身心发展中的作用
• 环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因 素。 • 它包括自然环境和社会环境，对人的发展起作用的主要是 社会环境。
• 英国2岁女童埃莉斯智商高达156
发展的差异性（成熟早晚差异）
• 中国科大学少年班学生刘丽、江凤、牧青、刘剑岚（左图 从左至右） 印度7岁女神童考入大学 哥哥11岁过托福(右图)
人的发展的潜在性
现代科学研究表明，个体发展已实现 的水平与其可能达到的水平仍有较大差距。 个体发展是一种动态的历史过程，历史的 无限性与人的发展的无限性相统一，如何 不断挖掘、开发人的潜能，乃是当代科学 研究的重要课题。
内因与外因交互作用论
• 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素
质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的
水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。在主客 观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度对人的发展
有着决定性的意义。
正确理解影响人的发展的因素
• 环境决定论片面夸大了环境和教育的作用，否
定了生理的遗传性和人的主观能动性，陷入了
机械主义。
多因素论
• 多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发 展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的
个人的已有发展水平和主观能动性的制约。
内发论（又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等）
• 强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要， 身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。 • 代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、 人本主义心理学家马斯洛等。
• 遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年
龄特征。
• 遗传素质具有可塑性。
遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心 发展提供了可能性。
遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。
盲童
健康儿童
遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的 年龄特征。
遗传素质具有可塑性。
正确认识遗传素质的作用
单卵性孪生儿的爬梯实验
T
46周 行为基线的观察表 明发展水平相当
C
此后
持续6周训练，表现 Байду номын сангаас比C更好的技能
没有训练
开始进行少量的 训练
52周
54周
能力没有差别
（二）学习优势的发展理论
• 代表人物：华生、维果斯基、斯金纳、班杜拉、 布鲁纳、罗杰斯等
–维果斯基的“最近发展区”
• 主要观点
–学习即获得经验以形成或改变行为；学习是挖掘人的 潜能的过程；学习是人获得发展的重要条件，是实现 人的价值的过程等系列观点。
第二节 影响人的身心发展的主要因素
一、相关理论研究
（一）单因素论与多因素论 （二）内发论与外铄论 （三）内因与外因交互作用论
单因素论
• 也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因 素决定的。 • 常见的有遗传决定论、环境决定论。
遗传决定论代表人物： 英国人类学家和心理学家高尔顿
非凡的才能主要是由 遗传决定。
婴儿前期 婴儿后期 幼儿期 童年期 青少年期 成年早期 成年中期 成年后期
获得信任感，克服怀疑感 获得自主感，克服羞耻感 获得主动感，克服内疚感 获得勤奋感。克服自卑感 形成角色同一性，防止角色混乱 获得亲密感，避免孤独感 获得繁衍感，避免停滞感 获得完善感，避免失望或厌恶感
发展的差异性（发展水平差异 ）
(三)个体实践活动在人的发展中的作用
• 1.生理活动：人作为生命体进行的活动，有机体与环境发 生物质交换的过程，其实质在于新陈代谢。 • 2.心理活动：是每个个体的对外部世界能力的个体性的反 映，内容丰富多彩最基本的是认识活动，主要满足个体与 外界进行信息交换和自我控制的要求，构建内部世界。 • 3.社会实践活动：具有满足人的生存，发展与创造需要的 意义。体现了人的主动选择，已不仅能使人的智慧与力量 得以外化和对象化，而且使人的才干、意志、智慧在实践 中得到综合运用，实现内部世界的丰富与发展。
内发论代表人物：美国心理学家霍尔
一两的遗传胜过一吨的教育。
外铄论(又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等)
• 强调人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的 刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
• 代表人物：华生、斯金纳等
外铄论代表人物： 美国心理学家斯金纳 • 操作性条件反射理论 • 程序教学运动
发展的顺序性(以儿童早期大动作的发展为例)
发展的阶段性
• 皮亚杰：心理发展四阶段： 感知运动阶段（0—2岁）——动作；获得客体永久性 前运算阶段（2—6、7岁）——泛灵论；自我中心；思维的 不可逆性；未掌握守恒 具体运算阶段（6、7—11、12岁）——守恒；思维可逆 形式运算阶段（11、12—14、15岁）——提出假设、演绎推 理，认知活动达到抽象逻辑思维水平
据有关材料，人的大脑有150类100亿到150亿个神经细胞，人脑的神经 网络系统，比北美洲全部电报、电话网络还要复杂。如果脑资源全部利用，仅记 忆储存量便高达1000万亿比特（信息单位），相当于数字计算机储存量的100万 倍。这些储存功能一旦利用起来，人脑能储存50个世界上最大的图书馆即美国国 会图书馆（存书1000多万册）共5亿册书的知识信息，并保存70-80年。前苏联 心理学家的研究结论是：如果我们能迫使我们的思维达到其一半的工作能力，我 们就可以轻而易举地学会40种语言，还能学会10所大学的课程。还有的专家估计： 如果就目前我们所拥有的电脑知识技术，来创造一部可以和人脑相媲美的电脑， 这台电脑的硬件需要美国全加利福尼亚洲的土地来堆放，而启动它所需要的能量 足以把全球的海水煮干，从而改变世界的平衡。但是，一个健康正常的人对脑资 源的利用率，一般仅为10%（有人估计只有4%—6%）；即使杰出的专家学者， 也不会超过30%。也就是说，人脑的潜能资源还有70%-90%甚至更多的处于 “库存”、“封冻”的状态。如果把这些潜能资源开发利用起来，我们就能实现 天才的创造，你就会成为“托尔斯泰”或“爱因斯坦”，甚至“超托尔斯泰”或 “超爱因斯坦”。
遗传 个体的活动
人的发展
环境
教育
二、影响人的身心发展的主要因素及其作用
• （一）遗传素质在人的身心发展中的作用 • （二）环境在人的身心发展中的作用 • (三)个体实践活动在人的发展中的作用
（一）遗传素质在人的身心发展中的作用
• 遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心
发展提供了可能性。
• 遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。
（二）环境在人的身心发展中的作用
• 第一，环境是人身心发展的外部条件，环境为人的发展提 供了机遇和条件，它影响人的身心发展，决定人的身心发
展的内容和水平。
• 第二，环境对人的身心发展的影响有积极和消极之分。
案例二：《孟母三迁》
讨论：
1.孟母三迁的故事能说明什么教育观点？ 2.孟母三迁的故事可能产生哪些积极和消极的影响？
第四章
• 学习目标
教育与人的发展
• 掌握教育与人的发展的基本规律； • 科学认识和理解“遗传决定论”、“环境决定论”与“ 教育万能论”；