透视教育现象学_论教育现象学研究中的三个基本问题
透视课堂教学的几个问题
使两极 分化现象 更加突 出。 ５ ．很少关 注学生 的心理变 化及教师 自身对学 生的影 响， 不注意评 价 的方 法 。 对待学 生 回答 的问题 ， 有的教师 只 是一 味地用简 单生硬 的对与错来评 价 ， 不是漫无 边际 的给 予“ 掌声 ”就 是“ 嗨 ， 真行 ， 真棒 ” 如果对 ， ， 嗨 你 你 。 应该指 出
教 学 前沿 课改
透视课 堂教学 的几个 问题
一 磐石市 红旗 岭镇 第 三小 学 侯 振宇 孙 岩
随着 课程改 革的逐步 深入 ，一些 课堂看 似 内容丰 富 ， 形式 多样 ， 氛活跃 ， 气 但在 热闹与 自主 的背后 ， 也折射 出一 些令人 深思 的问题 。具体 如下 ： １ ．还存在 师者独 尊的倾 向 。受传统 “ 师道尊 严 ” 观念 的影 响 ， 一些 教师 虽然 在教学 形式 上有 所改 变 ， 还带 有 但
可有 可无 。在 实际的小组 合作学 习 中， 各小组 分配 也往往
具有 随意 性 ， 各组 学生 能力 不均 衡 ， 出现了个 别学 生 的想
法来 代替组 内成员想法 的现象 。 师把 应用 课件 当成教 学 的主要 方法 ，从课 堂 的开 始 到结
的“ ” 学 。在课 上讲 的天 花乱坠 ， 各种训 练形 式应用 的五花
“ 新理 念 ” 盲 目地追求 小组 合作 的学 习形 式 ， 论 问题 的 ， 不 难易 ， 否有讨论 的价值 ， 是 都套 用合作 的形式 。 一些毫无讨
论 必要 的问题 和完 全可 以独 立完 成 的问题也 摆 到 了台 面 上来 ， 面上看起来 热热 闹闹 ， 表 实际上 “ 活而无 序” 浪 费了 。 宝 贵的学 习时间 ， 去 了它应 有 的意 义 。有 的教师 采用 的 失
教育现象学方法及其应用
教育现象学方法及其应用教育现象学方法及其应用引言教育现象学是社会科学领域中的一个重要研究方法，旨在深入了解教育现象的本质和特征，以及对教育现象进行科学研究和分析。
本文将介绍教育现象学方法的基本原理和应用，并探讨其在实际教育研究中的重要性。
一、教育现象学方法的基本原理教育现象学方法是指通过观察和描述教育现象以获取知识的一种科学研究方法。
其基本原理包括以下几点：1. 客观性：教育现象学方法注重客观地观察和描述教育现象，尽量减少主观偏见的影响。
研究者要尽量避免个人主观意识的介入，通过客观的观察和描述，尽可能真实地呈现教育现象的本质和特征。
2. 描述性：教育现象学方法着眼于对教育现象的准确描述。
通过详细观察和描述，研究者可以将复杂的教育现象细化为具体、可观察的行为和事件，从而更好地理解和解释教育现象的表现形式和内在机制。
3. 系统性：教育现象学方法要求研究者建立一套系统的观察和描述框架，以便全面而深入地对教育现象进行研究。
研究者需要明确研究的目的和内容，并依据一定的理论基础和方法，构建起相应的观察和描述模型。
二、教育现象学方法的应用教育现象学方法在实际教育研究中具有广泛的应用价值，主要体现在以下几个方面：1. 教学观察和分析：教育现象学方法提供了一种有效的途径来观察和分析教学过程中的现象和行为。
通过观察教师的教学方式、学生的学习情况以及教室环境等，研究者可以发现教学中的问题和挑战，并提出相应的改进措施。
2. 学生行为研究：教育现象学方法可以帮助研究者深入了解学生的行为特征和心理状态。
通过观察学生的学习动作、表情、言语等行为，研究者可以揭示学生的学习动机、学习风格以及个体差异等重要信息，为制定个性化教学方案提供依据。
3. 教育政策评估：教育现象学方法可以帮助评估教育政策的实施效果。
通过观察和描述政策对教育实践和学生发展的影响，研究者可以评价政策的合理性和可行性，提出改进措施和建议。
4. 跨文化比较研究：教育现象学方法可以用于开展跨文化比较研究。
教育现象学三个方向
全球化视野要求教育现象学研究者具 备跨文化交流和合作的能力，关注全 球教育发展趋势和问题，积极参与国 际学术交流和合作项目。
教育现象学的理论创新与实践探索
理论创新是教育现象学的生命力 所在，通过不断探索新的理论框 架和研究方法，推动教育现象学
的理论发展。
实践探索是教育现象学的价值所 在，将研究成果应用于实际教育 情境中，解决现实教育问题，提
跨学科研究有助于打破学科壁垒，促进不同学科之间的交流与合作，推动教育领域 的整体发展。
教育现象学的全球化视野
全球化背景下，教育现象学需要关注 不同文化、地区和国家的教育现象， 理解其共性和差异，以实现教育的全 球化和本土化相结合。
通过比较和借鉴不同国家和地区的成 功教育实践，教育现象学可以为解决 全球教育问题提供有益的思路和方案。
详细描述
教育的社会学方向强调教育实践中的社会问题，关注教育 公平、教育资源分配、社会阶层与教育机会等问题。它致 力于揭示社会不平等对教育的影响，以及如何通过教育改 革实现社会公正。
总结词
研究教育的历史演变和未来发展趋势，探讨教育与社会发 展的相互影响。
详细描述
教育的社会学方向还关注教育的历史演变和未来发展趋势 ，探讨教育与社会发展的相互影响。它分析不同历史时期 的教育制度、政策和实践中所反映的社会变迁和发展趋势 ，为未来的教育改革和发展提供理论支持。
教师专业发展与培训
教师专业发展
教育现象学强调教师的专业发展和成长，通过引导教师深入 反思自己的教学实践，提升教师的专业素养和教育能力。
教师培训
教育现象学可以为教师培训提供新的视角和思路，帮助教师 更好地理解教育实践中的问题和挑战，提高教师的教育教学 水平。
课程设计与教学改革
教育现象学问题与启示
教育现象学问题与启示一、本文概述本文旨在探讨教育现象学中的一些核心问题，以及这些问题对现代教育实践的启示。
教育现象学作为一种独特的研究方法，关注教育实践中个体的主观经验和感知，强调对日常教育生活的深入理解和反思。
本文将首先对教育现象学的基本概念进行界定，并介绍其主要的研究方法和原则。
随后，本文将深入探讨教育现象学中几个重要的问题，如教育中的主体性、教育的情境性、教育的时间性等，并分析这些问题对教育实践的影响。
本文将结合现代教育的实际情况，探讨教育现象学的启示，以期能为教育实践者提供一种新的视角和思考方式，促进教育的发展和进步。
二、教育现象学的核心问题教育现象学，作为一种深入探究教育实践与经验本质的研究方法，其核心问题聚焦于如何理解和解释教育现象的本质及其意义。
这些问题涵盖了教育实践中的各个方面，包括师生互动、课程设置、教学方法、学习环境等。
师生互动是教育现象学的核心问题之一。
在教育现象学的视角下，师生互动不仅仅是知识的传授，更是一种情感、态度和价值观的交流。
教师与学生的互动方式、互动过程中的非言语行为以及互动结果对学生个体发展的影响，都是教育现象学研究的重要内容。
课程设置也是教育现象学关注的核心问题。
教育现象学强调课程与生活的紧密联系，认为课程应该贴近学生的生活经验，引导他们发现和解决问题。
因此，如何选择和组织课程内容，使其既符合学生的发展需要，又能体现社会的价值观，成为教育现象学研究的重要课题。
教学方法和学习环境也是教育现象学研究的核心问题。
教育现象学倡导以学生为中心的教学方法，强调学生的主体性和参与性。
学习环境也是影响学生学习效果的重要因素。
如何创造一个有利于学生学习的环境，包括物理环境、心理环境和社会环境，也是教育现象学研究的重要任务。
教育现象学的核心问题涵盖了教育实践中的各个方面，这些问题既相互独立又相互关联，共同构成了教育现象学的理论体系。
通过对这些问题的深入探究，我们可以更好地理解教育的本质和意义，为教育实践提供有益的启示和指导。
教师存在对学生透视力培养关注不够的问题及整改措施
教师存在对学生透视力培养关注不够的问题及整改措施引言在教育教学过程中，学生的综合素质培养一直是教育的核心目标之一。
然而，近年来，教师在对学生发展的各个方面关注不够，特别是在培养学生的透视力方面存在较大的问题。
本文将分析教师对学生透视力培养关注不够的问题，并提出一些整改措施来解决这一问题。
问题分析1. 教师对学生透视力培养认识不足目前，许多教师对学生透视力的重要性认识不足，甚至存在一定的误解。
透视力作为一种综合素质，可以帮助学生更好地理解和分析问题，提高解决问题的能力。
然而，部分教师认为透视力是一种天赋，无法培养。
这种认识的片面性和错误性导致教师在教学过程中忽视了对学生透视力的培养。
2. 教师课堂教学方法单一另一个导致教师对学生透视力培养关注不够的问题是教师课堂教学方法单一。
部分教师过于注重知识点的传授，忽视了培养学生综合素质的重要性。
他们往往采用传统的教学方法，如讲座和讲解，忽略了启发式教学和探究式学习等方法的运用，以提高学生的透视力和问题解决能力。
整改措施为了改善教师对学生透视力培养的关注不足问题，我们可以采取以下整改措施：1. 教师培训与专业发展为了提高教师对学生透视力培养的认识和能力，学校和相关机构可以组织专门的培训和研讨会。
这些培训和研讨会可以提供最新的研究成果和教学经验，帮助教师了解透视力的培养方法和策略。
此外，学校还可以建立一套完善的教师继续教育体系，鼓励教师参与各类专业发展活动，以提高自身的教育教学水平。
2. 多元化教学方法的运用为了培养学生的透视力，教师可以尝试引入多元化的教学方法。
例如，在课堂教学中，教师可以利用案例教学、小组讨论和实践活动等方式，激发学生的思维，培养他们的透视力和问题解决能力。
此外，教师还可以鼓励学生进行独立研究和学术探究，培养他们的自主学习和创新能力。
3. 评价体系的调整为了更好地鼓励教师关注学生透视力的培养，学校可以调整评价体系，充分重视学生综合素质的评价。
教育现象学导论
教育现象学导论教育现象学导论---理论的桥梁教育，作为社会的重要组成部分，不仅仅是在学校中进行的学习和传授知识，更是一个特定社会中的各种行为和观念的集合。
教育现象学作为一门学科，旨在探讨教育的本质、目的以及对个体和社会产生的影响。
本文将介绍教育现象学的发展背景、相关理论以及对教育实践的意义。
一、教育现象学的发展背景教育现象学起源于哲学思考对于教育问题的探讨。
早期的教育哲学家们，如康德、黑格尔等，通过思考教育的本质与目的，揭示了教育在人类社会中的重要作用。
然而，正是在他们的思考中，教育现象学才得以逐渐形成。
教育现象学不再关注教育的抽象概念，而是将目光聚焦于教育的具体行为和观念上。
二、教育现象学的核心理论教育现象学的核心理论主要包括现象与本体、价值与实践以及个体与社会三个方面。
1. 现象与本体教育现象学认为教育是一种现象，是一个可以被观察和研究的对象。
同时，教育现象学也关注教育的本质，试图找到教育的本质特征和最根本的意义。
2. 价值与实践教育现象学认为教育是一种具有价值导向的实践。
教育不只是传递知识，更重要的是培养学生的品格、能力和态度。
教育现象学致力于解析教育实践中的价值观念，探讨不同的教育目标和方法对个体和社会的意义。
3. 个体与社会教育现象学强调教育是个体和社会相互作用的结果。
个体通过教育获得知识和技能，同时也被教育社会化，并将自己的经验和价值观念传递给社会。
教育现象学试图探讨教育如何影响个体发展以及社会整体的变迁。
三、教育现象学的意义和应用教育现象学作为一门理论学科，对教育实践具有重要的指导意义。
它的准确理论框架和科学研究方法，为教育工作者提供了理论依据和方法论支持。
1. 教育改革与创新教育现象学的研究成果可为教育改革与创新提供新的思路和理论支持。
通过对教育现象的深入研究，我们可以发现教育过程中的问题和挑战，并提出相应的解决方案。
2. 教育政策的制定与实施教育现象学可以为教育政策的制定与实施提供科学的依据和参考。
论教育现象学及其应用
论教育现象学及其应用教育现象学是对教育本质和教育现象的哲学研究，它揭示了教育的真正意义和价值，并为发展教育实践提供了理论依据。
本文将从教育现象学的基本概念入手，探讨其应用，并考察如何在教育实践中运用教育现象学的理论思想。
一、教育现象学的基本概念1. 教育现象学的概念教育现象学是对教育现象本身的哲学研究，其研究范围主要涉及教育的本质、意义、价值以及教育活动进行的基础、条件、过程和影响等方面。
2. 教育现象的本质教育现象的本质不是简单的对知识的传递和技能的培养，而是涉及到人的全面发展和自我完善的过程。
教育现象的本质是人的理性活动，它涉及到人的心理、道德、文化等方面的发展，同时影响着社会和历史的进程。
二、教育现象学的应用教育现象学的应用主要表现在以下几个方面。
1. 对教育实践的指导作用教育现象学研究教育的本质、意义和价值，可以指导教育实践。
教育现象学认为教育是一种人的理性活动，其目的是人的全面发展和自我完善，因此教育实践应围绕着学生的发展和整体需求，倡导和营造积极、健康的教育氛围和文化。
2. 对教育政策的制定提供理论支持教育现象学作为一种哲学思想可以为教育政策的制定提供理论支持，通过分析教育现象的本质和意义来指导国家在教育方面的决策，倡导教育立国，保障人民受到良好的教育。
3. 对教育制度改革的启示教育现象学的理论思想还可以为教育制度改革提供启示。
教育现象学强调从人的全面发展出发，为不同年龄段的人群提供符合其需求的教育方案，因此可以启示教育制度改革从一刀切的模式转变为差异化发展的教育方案，以满足个体多样的需求。
三、教育现象学的理论思想在教育实践中的应用1. 实现个体化教育教育现象学认为每个人都具有不同的需求和特点，教育应以个体为核心。
在实际教育实践中，可以通过开展课程差异化、探索学习方式多样化等方法，以实现个体化教育。
2. 培养学生批判性思维教育现象学认为教育应该培养自主性和批判性思维，而非简单的技能培养。
现象学视域下教师教育存在的问题及对策
教师发展JIAOSHI FAZHAN教师•TEACHER2020年11月Nov.2020现象学视域下教师教育存在的问题及对策张文丽(河南大学教育科学学院，河南开封475000 )摘要：现象学“回到事实本身”的精神、“生活世界”理念为审视教师教育提供了新的视域。
现象学视域下 的教师教育存在以下问题：教师培养偏重理论知识传授；“工具理性”价值导向盛行；课程教学远离教育教学 实践；教育培训远离教师生活世界。
为了进一步提高教师教育的质量，需从塑造教师人文品质、践行“以人为本”的核心理念、注重教育教学实践、关注教师生活体验等方面加以改进，为教师专业发展助力。
关键词：现象学；教师教育；生活世界；专业发展中图分类号：G451文献标识码：A收稿日期：2020-06-14文章编号：1674-120X (2020) 32-0106-02现象学自产生以来，不仅对哲学的发展产生了重要影 响，对教育的影响也颇为深远，教育现象学、现象主义教师 教育思想应运而生。
现象学以一种特殊的方式向我们展示了 教育的意义，使失落已久的教育的本真面貌逐渐显现，对教 师教育产生了广泛而深刻的影响。
一、现象学的基本内涵(一 >“回到事实本穿’’的精神“回到事实本身”是现象学的基本原则，其本义是要悬 置一切知识，经过现象学还原"回到事实本身”。
具体而言，现象学还原包括两个方面：_方面是“悬置"，“悬置'’即将我们对世界的自然态度、传统观点和理论构造置入括号中 存而不论，需要我们对认识的事物从一开始就不确立任何未 经检验的理论，把我们所有的理论和前有的意见‘‘括起来”，排除所有的主观臆想，只要求具备纯客观的立场；另一方面 是"本质直观”，现象学的“本质”是一种清楚地摆在观察 者面前（不是一种隐蔽于表象）的现象，是一种东西自身显 示的外在表现，任何人都可以感觉到。
(二 >‘‘生活丨丨I：界”理念欧洲的近代科学由于恪守纯客观性的实证主义方法，唯 精确性、唯实验确凿性、唯工具性、唯抽象普遍性，而忽视 了意义丛生的生活世界与人的主体性，生活世界意义的丧失 是欧洲科学危机的根源所在。
关于教育现象学的几个根本问题 4
关于教育现象学的几个根本问题4四、教育现象学是理论现象学还是实践现象学这个问题涉及到我们对于教育现象学的态度。
对于教育现象学的爱恨好恶往往就建立在对现象学这一品质的认定上。
如果教育现象学是理论现象学，那幺它就有可能因为不具有实践功能而被目前太过于重视实践功能的中国教育界的排斥，从而失去价值；如果我们鼓吹教育现象学是实践现象学，来生生造就对教育现象学的应用，这是不是有可能不合教育现象学的内在性?现象学是关于纯粹意识的科学，是先验哲学，在现象学的创始人胡塞尔那里，纯粹理论现象学佔有完全主导的位置。
事实上胡塞尔现象学“持久的意义”都不同程度地与它的纯粹理性有关。
这一点虽然源于康德哲学，但与康德哲学有很大的区别。
在康德看来，“现象”并不显现为“知识”，不显现的“知识”藏在现象背后，即“本质”藏于“现象”背后。
“知识”是否能成其为“知识”，依赖于我们能否透过现象看其本质。
若“知”与“所知”符合，“知识”即为“真理”，否则，“知识”只是谬误。
若使“知识”可成“真理”，必须提高“主体”的认识水平和认识能力。
但康德所谓的“知识”不是纯粹的普遍性的知识，而是具有经验主义特徵的带有感官被动性的“知识”。
物质世界变动不居，因而依从于感觉世界无法获得必然的、绝对的知识。
欲求之，必须对感觉世界进行超越。
超越不是脱离也无法脱离。
超越在胡塞尔那里就是将这个自然世界暂时“括起来”“存疑”。
“排除”了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。
对这个“绝对意识”的研究也就是现象学。
对“绝对意识”的研究也就是对“我”的“理念世界”即“我”的“心理世界”和“精神世界”的研究。
“理念世界”是真正绝对的活的自由的世界。
在这个世界中，“现象”与“本质”、“内容”与“形式”、“直觉”与“理智”是同一的。
这种“同一性”具有“直接性”。
在这个世界中“我”“直接地”“看到了”“现象”。
康德哲学认为“理念”即“物自体”是实践性的，对于“理念”不能在理论上知识上去把握，所以“本源”问题是个“信仰”问题即实践理性的问题，而不是“知识”问题即理论问题。
教育学之教育现象分析
教育学之教育现象分析教育学是研究教育理论与实践的学科，教育现象是教育实践的表现形式，教育现象分析是教育学研究的重要内容之一。
教育现象分析是对教育现象进行剖析、归纳、总结和概括的过程，旨在深入了解教育现象内在的本质和特征，为教育改革与实践提供理论依据和实践支持。
教育现象的类型和表现形式各异，除了教育目标、教育内容、教育方式和教育成果等方面之外，还涉及到社会、文化、经济和心理等方面的因素。
因此，教育现象分析需要从不同的角度和层面来进行切入，以全面而准确地了解教育现象。
首先，从教育目标的角度来看，教育现象分析需要关注教育目标的多样性和变化性。
教育目标是教育活动的目的和方向，对教育行为和教育结果有着深刻的影响。
在现代社会，教育目标已经发生了很大的变化，不再只是简单地传授知识，而是更加注重培养学生的创新能力、实践能力和社会责任感等方面的素养。
因此，教育现象分析需要关注教育目标的演变和多样化，为教育改革和实践提供指导。
其次，从教育内容的角度来看，教育现象分析需要考察教育内容的内容和质量。
教育内容是教育活动的核心和基础，它反映了教育的价值和取向。
教育内容的多样性和质量的高低不仅决定了教育的有效性，也决定了教育结果的优劣。
因此，教育现象分析需要关注教育内容的多样性和质量，为教育改革和实践提供有效的理论支持和实践指导。
再次，从教育方式的角度来看，教育现象分析需要探讨教育方式的多样性和效果。
教育方式是教育活动的形式和方法，它反映了教育的方法和效果。
现代教育方式已经发生了很大的变化，不再只是传统的课堂讲授，而且通过现代技术手段和多种教育资源的利用，加强了互动性和个性化定制。
因此，教育现象分析需要关注教育方式的多样化和常态化，为教育改革和实践提供必要的支持和引导。
最后，从教育成果的角度来看，教育现象分析需要评估教育成果的有效性和质量。
教育成果是教育活动的最终目的和结果，它决定了教育的效果和价值。
现代社会，教育成果的评估方法已经趋于科学化和多元化，除了学术成就和知识水平之外，还注重培养学生成批判性思维、创新能力和问题解决能力。
关于教育现象学的几个根本问题(3)
关于教育现象学的几个根本问题（3）三、为什么教育学会遭遇现象学这个问题很有趣，或者对大多数研究者而言，仅仅是有趣而已。
因为它显然不具有突出的学术气质。
然而这个问题，其实至为关键。
教育学遭遇现象学，现在已经成为了一个很特别的“现象”。
大约在几年前，在我国，教育现象学还在学院里个别教育研究者那里束之高阁，短短几年的时间，教育现象学似乎一下子“火”了起来。
虽然对于中国太过于广大的研究土壤而言，教育现象学还是显得有些单薄了。
但教育现象学竟然在如此短的时间里能够引起如此广泛的反响还是有些耐人寻味。
这是个文化现象，还是个哲学现象?这是中国教育发展的偶然际遇，还是理论发展之必然?这是如众多所谓教育研究一样水过地皮湿的匆匆过客，还是对中国教育研究的新生契机?现在冒然结论似乎为时尚早，但追问亦似乎势在必行。
胡塞尔在谈到如何解释作者及其作品的时候，认为可以从六个维度切入：(1)什么是被解释的作者所面临的形势?(2)这一形势如何促动这位作者?(3)什么是作者的原初的动机?(4)什么是作品在作者本人那里的原意?(5)以后是否和如何发生意义的转移和掩盖?(6)什么是作品的历史的意义?这个思路应该也大致适用于对教育如何遭遇现象学的解释。
教育学的现象学际遇，基于当下我国教育学研究的现状与现象学自身的特有魅力之间密切关联。
或者如海德格尔所言，这是种“因缘”。
与社会转型期大致相类，我国当下教育学研究正处于一个振荡整理的关键时期。
一方面，科学主义、心理主义的理念论和方法进一步势不可挡，这直接导致了科学主义与心理主义崇拜；另一方面，对科学主义和心理主义也在受到前所未有的批判，这必然导致了对科学主义和心理主义的怀疑。
无论是赞扬，还是贬损，这种爱恨交织的复杂情结总是对现代教育悲剧性的真实写照——教育研究的根基究竟在哪里?作为一个典型的后发外生型的国家，出于紧迫的民族压力和生存危机，中国教育理论界亦步亦趋地接受、吸纳、尝试了现代化国家的几乎所有理论研究成果。
学校教育中的问题现象透视
学校教育中的问题现象透视脑科学是一门快速发展的新兴学科，将脑科学的研究成果应用于教育中已经成为一股不可阻挡的潮流，只有建立在脑科学基础上的教育才会走得更高更远。
新课改以来，我国的学校教育中依然存在很多的问题，找到解决这些问题的脑科学依据会让教师们更清楚地看懂学生，从而学会怎样更好地教学，帮助更多的学生取得成功。
将学校教育与脑科学联结起来，从脑科学的视角透视现在学校教育中的问题并给出了相对的回应。
标签：脑科学；教育；神经元一、问题提出现阶段的教育仍处于前科学阶段，心理学、哲学、社会学是其主要的理论基础，这不得不说是课改“屡改屡败”的原因之一。
随着脑成像技术的发展，脑科学这门实验性的科学得到了飞速的发展。
但是一直以来脑科学的研究成果被大量地应用于医学、军事等领域，却唯独在教育领域中的应用少之又少。
21世纪是一个“脑的世纪”，脑科学与教育之间的沟通已成为一个不可阻挡的趋势。
在现在的学校教育中有很多反脑科学的现象频频出现：厌学、注意力不集中、知识断裂、机械记忆、情智相悖、操作性教学、教学时间安排错位……令人心痛的是，教育者对这些现象熟视无睹，这严重地影响了教学质量的提高和学生身心的和谐发展。
造成这些问题的原因有很多，本研究主要从脑科学的视角分析，将脑科学与教育相结合，将脑科学的相关研究成果应用于学校教育中，希望可以为教育工作者提供一些信息、策略和见解，帮助更多的学生获得成功。
二、概念界定脑科学是研究大脑结构和功能的科学。
脑科学概念有狭义与广义之分，狭义的脑科学也称为神经科学。
神经科学是为了了解神经系统内分子水平、细胞水平及细胞间的变化过程，以及这些过程在中枢的功能、控制系统内的整合作用所进行的研究。
广义的脑科学还包括从行为学或心理学的角度对大脑的高级功能进行研究。
在本研究中，基于脑的教育现象的透视运用的是广义的脑科学定义[1]。
三、现象及回应（一）现象一，情智相悖在现在的学校教育中，很多教师为了提高学生的考试成绩做出了很多伤害学生情感的行为，可以说教师的初衷是好的，但是最后的结果却不尽如人意。
透视教育现象学_论教育现象学研究中的三个基本问题
透视教育现象学———论教育现象学研究中的三个基本问题朱光明（北京大学教育学院，北京１００８７１）［摘要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。
教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。
教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。
教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。
［关键词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观［中图分类号］Ｇ４０［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。
２００７年第１１期外国教育研究Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］）。
现象学看待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”［２］（ｐ．６）。
关于教育现象学的几个根本问题(2)
关于教育现象学的几个根本问题（2）二、现象学对教育究竟意味着什么与现象学究竟是什么这一第一性的问题相比，现象学有什么用显然是其次的和第二性的，但这却是每一个现象学工作者都必须面对的问题。
现象学究竟能为教育或者教育研究带来什么呢?如果新价值产生了，那么它是什么?如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说是不是仅仅意味着虚与委蛇?这是一个必须严肃对待的问题。
这也是教育现象学的安身立命之所。
笔者曾就三层意义谈论过现象学对于教育的意义，即作为本体的现象学与作为方法的现象学对教育的不同层面所产生的影响，以及具有人学关怀品质的现象学对于教育研究的启示。
现在看来这种分析的方式有点线性了。
也有的学者专门讨论过现象学对于教育学的基本观点，诸如在教育本质方面的观点：现象即经验，现象学即研究经验；在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。
这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。
因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。
⑦设若如此，再侈谈教育现象学就没有太大的意义。
现象学对于教育究竟意味着什么?是个课题性的问题。
本来现象学并不具有对于教育研究的普适性。
现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。
我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。
那么既然我们认为现象学对于教育具有意义，意义在哪儿呢?在哪种意义的现象学上对教育具有怎样的意义呢?对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。
在这一理解里，教师和学生的意识问题是不具有丝毫意义的。
教师作为国家与社会的代言人，他对于教育的理解并不参与到教育过程中，或者这种参与被排除了。
教师只是听命于国家或社会，传播国家意志与社会需要，这样一来，教师对于工艺学或方法论的兴趣显然出于可以理解的原因要远远高于他对于本真的教育应该何为、教育应该为何的兴趣。
教育现象学研究问题述评_王攀峰
教育学术月刊2013.1EDUCATION RESEARCH MONTHLY教育现象学研究问题述评■王攀峰曹冉摘要：当前教育现象学研究主要围绕以下三个方面展开：(1)理论建构。
从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学；从方法论出发，探讨如何用现象学的方法“做”教育研究，推动教育研究范式的转型。
（2）意义探讨。
教育现象学对于教师专业发展、课程教学有何启示。
（3）方法应用。
国外研究注重将现象学方法运用于实际的教育研究领域，具有鲜明的实践特性和应用取向。
在此基础上，文章对当前教育现象学研究的主要特征进行了归纳和反思。
关键词：教育学；现象学；教育现象学基金项目：本文系2011年教育部人文社科青年基金项目“教育现象学视野下学生学习的生活体验研究”（11YJC880114）的阶段性成果。
中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1674-2311（2013）01-0025-05作者简介：王攀峰，女，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论，教育研究方法；曹冉，女，首都师范大学教育学院硕士研究生（北京100089）。
自2001年始，加拿大阿尔伯塔大学教授马克思·范梅南的《教学机智》、《生活体验研究》和《儿童的秘密》等书在我国陆续出版，教育现象学①的热潮在国内也从此掀起。
至今，教育现象学在我国发展已近十年。
2006年，首届现象学与教育学国际学术研讨会在首都师范大学召开。
2007年，现象学与教师发展研究中心在中央教育科学研究所成立。
2010年，第二届现象学与教育学国际学术研讨会再次在首都师范大学召开。
目前，与教育现象学相关的成果十分丰富，国内外已有上百篇学术论文及十多篇硕博士学位论文。
当前的研究主要集中在教育现象学的理论建构、教育现象学对教育研究的启示、教育现象学研究方法的应用等问题上，本文尝试对以下三个方面进行一些述评。
一、教育现象学“是什么”———作为理论的建构胡塞尔给现象学所下的定义是：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。
现象学的基本问题
《现象学的基本问题·导论》提交者:admin日期: 2004-10-13 阅读: 77作者:海德格尔摘要:本书任务是研究现象学的基本问题，在经过一番考察后，进而希望能够在某种程度上解决问题。
现象学必须从什么是它选定的主题和如何考察自己的对象中发展自己的概念。
我们的研究致力于研究根本性的内容和基本问题的内在有条理的联系。
目标是希冀对这些问题有一基本的阐释。
海德格尔著第一节、说明和主题的主要部分本书[1]的任务是研究现象学的基本问题，在经过一番考察后，进而希望能够在某种程度上解决问题。
现象学必须从什么是它选定的主题和如何考察自己的对象中发展自己的概念。
我们的研究致力于研究根本性的内容和基本问题的内在有条理的联系。
目标是希冀对这些问题有一基本的阐释。
消极点说，这就意味着从被称为现象学的这一现代哲学运动的现状中获得历史性的知识，不是我们的目的。
我们要处理的不是现象学而是现象学自身所处理的东西。
同样，我们也不希望仅仅是对它作注释以便能宣称现象学处理的是这个或那个主题；本书所处理的是这个主题自身，并且建议你们自己也去处理它，或告诉你们如何按本书所进行的那样学着自己去做。
这一点不是要企图获得哲学知识而是试图自己能够或学会从哲理的角度去解释。
针对基本问题的导论能够引领着达到目的。
那么，这些基本问题自身是什么呢？我们能确信我们所讨论的内容列出了基本问题的清单吗？我们必须怎样抵达这些基本问题？不是直接地而是采取迂回的方式去讨论确定的个别问题。
我们必须从这些问题里筛出基本问题，并制定他们的有条理的内部联系。
此种关于基本问题的理解，要求我们必须对——在多大的程度上‘哲学作为科学’为这些基本问题所必然要求——具有洞察力。
本书相应地分为三个部分。
我们可以在开始时简要地列出如下：1、向基本问题指引的具体的现象学研究2、在有条理的秩序和基础之中的现象学的基本问题3、对待这些问题的科学方法和现象学的观念我们的此种探究道路将使我们从特定的个别问题到达基本问题。
透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题
透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题朱光明
【期刊名称】《外国教育研究》
【年(卷),期】2007(34)11
【摘要】现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革,主要体现在它所开拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。
教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向,它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。
教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点,赋予生命体验以本体论地位;它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论,突出一种实践的认识论,即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求;在方法论上,它强调在反思生活体验的基础上,通过本质直观直接把握现象的本质。
教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。
【总页数】7页(P1-7)
【关键词】现象学运动;教育现象学;生活世界;实践认识论;本质直观
【作者】朱光明
【作者单位】北京大学教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G40
【相关文献】
1.走向教育事物本身——教育的现象学透视 [J], 赵庆来
2.教育现象学:一门新型的教育学--访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授 [J], 李树英
3.现象学在家庭教育中的应用--爱迪生的家庭教育案例透视 [J],
4.教育现象学与现象学教育学的分野 [J], 荣司平
5.教育叙述探究与现象学研究之比较——以康纳利的叙述探究与范梅南的现象学研究为例 [J], 朱光明;陈向明
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教育现象、教育问题、教育规律三者的关系
教育现象、教育问题和教育规律是互相关联、相互作用的三个方面，它们之间存在着以下关系：
1. 教育现象是指教育中出现的各种具体表现，如学生的学习成绩、师生关系、学校经费等。
教育问题是在教育实践中出现的较为明显的问题，如教学质量下降、学生行为失范、教育资源不均衡等。
教育规律是指教育实践中普遍存在和不断重复出现的规律性现象，如认知发展规律、教育评价规律等。
教育现象是教育问题和教育规律的具体表现，教育问题和教育规律是对教育现象进行深入思考和分析所得出的结论。
2. 教育现象是教育问题和教育规律的基础，没有教育现象就没有教育问题和教育规律的存在。
教育问题则是通过对教育现象进行深入分析而产生的，它们是具体问题的集合和综合体现。
教育规律则是在教育实践中长期积累而形成的，它们是对教育现象和教育问题进行概括和总结所得出的一般性规律。
3. 教育问题和教育规律都是在解决教育现象中出现的问题和难点时产生的，解决教育问题需要通过深入了解教育规律来制定相应的教育政策和措施。
而掌握教育规律也需要通过对教育现象和教育问题的不断观察和思考来深化认识。
综上所述，教育现象、教育问题和教育规律是相互关联、相互作用的三个方面，它们的研究和分析互相补充，为我们更好地了解和解决教育问题提供了理论基础和实践指导。
关于教育问题及教育现象的思考论文
关于教育问题及教育现象的思考论文教育现象是客观存在的，人们可以感知它、认识它；教育现象又是纷繁复杂的，只有被人们议论，评说，看做是一个“教育问题”时，才构成教育学的研究对象。
教育学研究的主要问题有:教育的本质，教育与社会发展的关系，教育与人的身心发展的关系，课程，教育制度，教育工作的任务，过程，内容，原则，方法和组织形式，教师和学生，教育管理等。
教育学是以教育问题为研究对象的科学。
教育现象是以教育问题和假设为前提对客观世界的选择，它是思维的产物，也是人类思维的结果。
据此我整理了以下几点教育问题：一、关于应试教育的问题多年来，应试教育一直是社会各界关注的热点和难点问题之一。
对此，我们应当思考，应试教育的出现究竟是我们的教育指导思想出了问题，还是整个社会出了问题?为什么我们一直在提素质教育，但学校教育还是围着高考转?从深层次上分析，这是个社会问题，而不单单是教育问题。
我想主要原因有下几个方面：1 ．社会二元化结构和竞争的加剧。
我国城市和农村及社会各个阶层之间的贫富差距还比较大。
在这样一个环境下，很多家庭特别是农村的孩子都认为要有出路只有上大学，而且是上好的大学，上了好的大学就有好的工作、好的生活。
家长有这样的想法并没有错。
但能上大学特别是上好大学的毕竟是少数，这就带来了激烈的竞争。
为满足社会和家庭对孩子的这种期望，学校卷入其中，不得不以更多学生能考上大学和好大学作为奋斗目标。
为实现这一目标，应试教育也就不可避免了。
2 ．教育考试制度的弊端。
科举制度可以说是中国的第五大发明，科举制度通过选拔为平民开辟了一条进入上层社会的道路，这套制度发明以后为世界各国所采用。
但它走到极端以后也带来了弊端，一个就是科举制度成了求功名的敲门砖。
一旦金榜题名，终生受益，功利性极强。
另一个弊端是出现了大量作弊现象。
这两种弊端给今天的学校教育带来的负面影响大于正面。
3 ．传统文化的原因。
应试教育也反映出整个社会在人才这个问题上的认识误区。
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透视教育现象学———论教育现象学研究中的三个基本问题朱光明（北京大学教育学院，北京１００８７１）［摘要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。
教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。
教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。
教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。
［关键词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观［中图分类号］Ｇ４０［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。
２００７年第１１期外国教育研究Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］）。
现象学看待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”［２］（ｐ．６）。
教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。
教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学（又称精神科学教育学）。
文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。
德国的文化教育学（狄尔泰—诺尔学派）是解释学取向的，而荷兰（育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想）的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向［３］。
当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学（ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｌｂｅｒｔａ）的奥凯（Ｔ，Ａｏｋｉ）、马克斯・范梅南（ＭａｘｖａｎＭａｎｅｎ）和史密斯（Ｄ．Ｓｍｉｔｈ）等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特（Ｌ．Ｂａｒｒｉｔｔ）等人。
他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派（ＵｔｒｅｃｈｔＳｃｈｏｏｌ）。
其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。
教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。
教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。
教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径［４］。
教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精神和新颖的研究领域以及独特的操作方法而受到许多教育学者的青睐。
但教育现象学也因其研究背后的理论基础———现象学哲学的艰深、晦涩而令很多研究者望而生畏。
不过，正如巴瑞特所说，尽管了解现象学哲学的历史对理解教育现象学研究是有益的，但对于教育学研究者来说，现象学史的知识不是必需的。
因为从根本上说，现象学及现象学运动给当代社会科学研究特别是教育研究所带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及带来的看待事物的态度和方法的变化，即它在本体论、认识论及方法论三个方面给教育研究带来的有别于传统的独特理解。
一、生活世界意义的本体地位２０世纪７０年代以来，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变为寻求情境化的教育意义”。
教育现象学的出现正是这样一种思想的体现，即它关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，把这些体验作为教育反思的课题，关注这些体验对他们成长的意义，为教育开拓了新的研究领域。
从理论上说，当代教育现象学对体验（现象）的关注主要源于胡塞尔现象学思想和“生活世界”的概念。
我们知道，近代欧洲客观科学对人文科学的僭越使得精神科学处于非常尴尬的境地。
自古希腊和文艺复兴，特别是近代伽利略以来，西方就形成了一种“主客二分”的看待世界的方式。
世界一方面是“自在固定规定地存在着的世界”，另一方面是“对它陈述说明的、理想的科学真理（自在真理）的理念”［５］。
这就把理念世界看作是一个真实的、自在的、独立于人类主观的相对实在。
这种思想的错误在于用“以数学的方式构成的理念性存有的世界偷偷地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”［６］（ｐ．６４）。
这种将自然当作是由一个理想的数字方式构成的世界，实际上是把柏拉图式的理念世界运用到自然上，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存有”［６］（ｐ．６８）。
和２０世纪初的许多思想家一样，胡塞尔看到了客观科学带来的异化，即造成客观科学和具体历史生活关系的断裂，使得客观科学构造的世界统治了主观的生活世界，从而导致对生活世界本身的遗忘。
客观科学问题不仅是一个纯粹的科学理论问题，而且是一个客观科学对于具体历史生活的关系和意义的问题。
同时胡塞尔敏锐地觉察到了客观科学所带来的危机，即客观科学无法回答人类生活最重要的问题———意义。
面对现实的危机，胡塞尔从理论上和方法上为这种危机寻找根本的解决途径或办法，建立了在意识反思分析基础上的现象学，力求为科学寻找确定的根基。
他认为一种客观的理论必须建立在生活世界以及从属于生活世界的原始的明见性的基础之上。
客观对象“只能通过被给予的方式而对他（人）显现出来，然而这种被给予方式本身却始终没有被研究”［６］（ｐ．５）。
胡塞尔之所以要突出生活世界的给予性，就是要求科学必须“返回到我们知识的最终的和基础性根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”［７］，也就是要回到“生活世界”。
“生活世界”的思想在胡塞尔那里有很多种不同的表述，如“直观的周围世界”、“自然的”或“素朴的经验世界”、“原初的世界”、“原有的领域”等，但其最终都指向一个原初的自明性的领域，它“总是预先给定的世界，总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效”［８］（ｐ．５５８）。
尽管客观科学以这个在先被给予而后才接受科学的事业的生活世界为前提，这个生活世界却没有成为科学的研究课题。
生活世界是先于所有实践目的而被给予的，并且在胡塞尔看来，只有在一个无目的的观点中才能对它进行具体的和普遍的观察：它是一种生命的涌动，是处在流动中前有（先前拥有的）伴随着未来的前拉后涌的生命流。
正是这个生命流构成了人存在的意义。
胡塞尔认为，意义是由主体在生活世界的实践中被给予的，然而这些被给予的方式本身却始终没有得到重视，没有作为课题被研究过。
“预先给定的生活世界的存在意义是主体的构成物，是正在经历着的生活的、前科学的生活的成就……只有彻底追溯这种主观性，而且是追溯以一切前科学的和科学的方式最终实现一切世界的有效性及其内容的主观性……才能达到世界最终的存在意义。
”［８］（ｐ．８７）胡塞尔克服西方科学危机的旨趣得到了多数现象学家的响应，他们分别以不同的方式表达同样的意义追求。
生活世界问题与生存哲学和解释学的思维也有着密切的联系，而且生活世界思想本身也是“由海德格尔、萨特和伽达默尔以及其他人在与胡塞尔的不断争论中发展起来的”［９］。
・２・外国教育研究２００７年第１１期“生活世界”的思想在海德格尔那里得到了更为明确而细致的表达。
在海德格尔看来，“意义最初的根和源头不在认识关系而在存在关系”［１０］。
他指出，西方哲学两千多年来一直遮蔽了存在。
存在是存在者的显现，存在者的存在是通过“此在”而得以显现的，“此在”是在世界中存在。
海德格尔对“此在”的世界体验的论述强调了体验的显现特征，而显现是在时间中显现为存在。
时间性又表现为历史性。
这说明体验是在时间或历史中的体验，而人的历史性存在与人的文化、语言密不可分，从而加深了存在的历史感，同时也深化了对生活世界的理解。
伽达默尔继承并凸显了海德格尔的解释学思想，并在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”。
他认为理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。
所以他说：“问题不是我们做了什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生。
”［１１］（ｐ．２６）这种超越了我们的愿望和行动而发生的东西就是我们的理解，也就是我们未反思的、先有的体验世界。
梅洛庞蒂也持同样看法，认为传统科学忘记了自己的起源。
所以“哲学的第一活动应该是重返在客观世界之内的主观世界，因为只有在这个世界中，我们才能有理解客观世界的权利和界限；使物体恢复其具体的面貌，使肌体恢复其固有的对待世界的方式”［１２］（ｐ．８７）。
所以，他认为在现象学看来，“在进行反省之前，世界作为一种不可剥夺的呈现始终‘已经存在’，所有的反省努力都在于重新找回这种与世界自然的联系”［１２］（ｐ．１）。
无论是“生活世界”、“存在”的原始境域，还是“理解”的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此生发并构成。
“科学的真理，对这种真理的论证恰好可以追溯到这种处境真理。
”［８］（ｐ．２７７）这个原初的处境就是生活（体验）世界。
正是体验使得我们和世界建立起直接的联系。
然而近代以来，对客观科学的迷信导致了对“生活”这个本真的意义世界的遗忘。
人文科学研究领域盲目借用所谓的“科学研究”范式，用只是科学理论建构的世界偷换了这个充满了声光、色彩、气味，原初的、直接的体验世界———生活世界，从而导致对生命意义的忽视。
在教育研究领域中的典型表现就是看不到人、看不到学生的存在意义。
教育现象学就是要把教育活动中的体验———这个原初的意义显现世界作为自己的研究课题，从而发现并揭示生活的本真意义，以引起人们对生命意义的尊重。
二、实践的认识论取向“生活世界”的发现提醒人们，只有回到教育的原初性才能够更好地理解教育。