第八章 课程与课程改革

第八章课程与课程改革第一节课程概论二、课程理论的类型（几种不同取向课程理论理论代表人物）课程理论的主要功能是描述、解释、批判和指引课程实践。

格拉松（Glatthorn，A. A.）的课程理论，他在剖析不同分类方式的基础上提出可以将课程理论分为结构取向、价值取向、内容取向、过程取向；（一）结构取向的课程理论结构取向的课程理论以描述和解释的方式，分析组成课程的基本要素、要素之间的相互关系以及课程决定的结构。

该取向的课程理论可分为宏观和微观两个层次。

宏观层次试图发展整体的课程理论，以此揭示影响课程决定的关键因素，其代表人物是古德莱德（Goodlad, J.）。

微观层次特别关注发生在机构和教学层级的课程现象，其代表人物是波斯纳（Posner, G.）和斯特赖克（Strike, K.），他们提出了课程内容顺序安排的五种原理，即“与世界有关”的原理、“与概念有关”的原理、“与探究有关”的原理、“与学习有关”的原理、“与效用有关”的原理。

（二）价值取向的课程理论价值取向的课程理论主要关注师生“教育意识的提升”，以批判的方式分析课程工作者的价值观、基本假设等。

该取向可进一步分为个人取向和社会政治环境取向。

社会政治环境取向的代表人物是阿普尔（Apple, M.）。

个人取向的代表人物是麦克唐纳（MacDonald, J.B.）。

（三）内容取向的课程理论该取向主要以规定性的方式描述影响课程内容的选择与组织的主要来源。

按照课程内容选择和组织的来源的不同，可以区分为三种基本课程：儿童中心课程、知识中心课程和社会中心课程。

儿童中心课程主张儿童是课程的起点和决定者，认为课程的价值在于为发展成熟自主的个人而努力。

知识中心课程主张课程内容的选择和组织应有知识体系或学科决定。

知识中心课程论者虽然认可儿童的经验和发展历程会影响课程的安排，但是他们更关心知识的本质或学科结构。

社会中心课程主张社会秩序是选择和组织课程内容的决定因素。

（四）过程取向的课程过程取向的课程主要关注课程开发的基本方式。

该取向的代表人物是休特（Short, H.G.）。

第二节课程设计的模式三种常见的课程设计模式，即“目标模式”(objectives model)、“过程模式”(process model)与“情境模式”(situation model)。

课程设计（curriculum design）指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素组织形式或安排。

一、目标模式（步骤）目标模式又称“工学模式”(technological model)，是以目标的分析与设定作为课程设计的依据和基础，围绕着课程目标的确定、实现、评价而展开的课程设计的模式。

目标模式的典范是泰勒模式，泰勒模式由现代课程理论之父泰勒提出。

1949年，泰勒出版了课程领域的经典著作《课程与教学基本原原理》。

在此书中，他明确提出任何层面课程设计必须回答的四个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标？②提供什么教育经验最有可能实现这些目标？③怎样有效组织这些教育经验？④我们怎样确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以概括为确定教育目标、选择教育经验（或学习经验）、组织学习经验、评价，概述如下：1．确定教育目标教育目标的确定是课程设计的基本逻辑起点2．选择学习经验3．组织学习经验4．评价：所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际达成教育目标的程度。

图8-4 泰勒模式三、情境模式该模式将课程设计置于社会文化框架中，“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统，去修正、变革学生的经验”。

由五部分组成：情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”，其基本假定是，学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。

情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克（Skilbeck,M）和劳顿（Lawton,D）。

该模式将课程设计置于社会文化框架中，“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统，去修正、变革学生的经验”。

由五部分组成：情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”，其基本假定是，学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。

情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克（Skilbeck,M）和劳顿（Lawton,D）。

（1）分析情境（2）拟订目标（3）设计教与学的课程方案（4）诠释和实施课程方案（5）评估、反馈和重新建构第９章教学理论与模式第一节教学的基本概念一、教学的词源涵义（一）汉语中“教学”词源分析“教学”二字最早连用出现于《书·商书·说命下》：“斅学半”（斅，音xiào，指教）说文解字中关于教学的涵义可概括为：教育者对受教育者就其道德品格与知识涵养进行教导并使其有所觉悟的过程。

学的解释中“觉悟”的意思是，对事物已达到认知理解的境界。

说文解字中将教学解释为：“教，上所施，下所效也；学，觉悟也”。

到了近代，“教学”又等同于“教授”，陶行知所指的“教学”的涵义是“教学生学”。

到了当代，人们一般认可：教学是教师教和学生学的统一活动。

（二）英语中“教学”词源分析与教学相关的英文为“teach”、“learn”、“instruction”。

Teach的本义是“教”Learn源自于中世纪英语中的lernen一词，意即“学”或“教”。

teach、learn在词源上是相通的，Instruction范围较窄，专指在教室中所执行的常规技能的训练。

二、教学涵义的当代发展（一）批判教育学视野中的教学批判教育学的代表、巴西教育学者保罗·弗莱雷，弗莱雷提出，教学即对话。

（二）发展心理学视野中的教学达克沃斯认为，教学即研究。

教学就是学生在教师和同伴的帮助下建构知识的过程。

第二节教学理论的流派所谓教学理论（instructional theory），是指力求合理地设计教学情境，以期达成学校教学目的所建立的一套具有处方功能的系统理论。

捷克夸美纽斯的《大教学论》（1632）是第一本系统的教学理论著作。

德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806）确立了心理学和哲学的理论基础，使教学理论成为一门真正独立的学科。

此后，教学理论朝心理学和哲学两个方向发展。

欧洲大陆（以德国为代表）倾向于哲学取向，前苏联和我国都深受影响；英美则倾向于心理学取向，重要的代表人物有：布鲁纳、奥苏伯尔和加涅等。

一、行为主义教学理论行为主义教学理论的代表人物是斯金纳。

他精心设计实验，探索动物行为在环境变化时进行学习的规律，依据动物实验建立了学习的强化学说，并据此提出了程序教学及其相应的教学方法，（一）斯金纳的教学观斯金纳认为，教学即行为塑造。

他强调人类行为的可塑性，认为教学是教师依据学习情境的安排，通过各种强化策略，塑造出预期的行为。

（二）斯金纳的程序教学理论斯金纳认为，良好的程序教学需要包括如下基本要素：（1）学生作出积极的反应（2）小的步子（3）对每一反应作出及时反馈（4）自定步调，学习者按照个人情况确定学习进度二、认知主义取向的教学理论认知主义取向的教学理论的代表人物是加涅（Gagne，R.M.）、布鲁纳（Bruner，J.S.）和奥苏贝尔（(Ausubel，D．P．）等布鲁纳“运用结构主义的方法论和认知心理学的研究成果，阐述了认知、发展与教学统一的教育观，构筑了以认知心理学研究为基础的教学理论。

（一）教学的涵义布鲁纳主张，教学是“教师在实际教学情境中，设法安排有利于发现各种结构的情境，让学生主动去发现知识结构。

”（二）布鲁纳的教学理论1．发现学习法的涵义布鲁纳基于对“怎么教”的独特认识，提出了发现学习法的内涵。

布鲁纳在《发现的行为》一文中指出：“我们教—门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。

学习是一种过程，而不是结果。

”“亲自发现的实践，可使人按照一种促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获得信息。

”“学会如何学习”本身要比“学会什么”来得重要。

据此，布鲁纳认为，发现学习法就是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；不局限于人类对未知世界的发现，更为重要的是学校儿童凭自己的力量对人类文化知识所作的“再发现”。

2．发现学习法的要素教学中应该如何引导学生去发现或在发现？布鲁纳详细论述了发现学习的基本要素：（1）激发学习的内部动机（2）探究解决方案（3）灵活组织外界提供的信息（4）灵活而执着地追求问题的解决第三节教学模式（了解模式，代表人物）一、行为系统型教学模式模拟训练学习模式二、信息加工型教学模式基本的归纳模式三、社会型教学模式团体调查模式四、个人型教学模式非指导性教学模式第10章德育理论与实践第一节德育概述一、德育概念（辨析题）关于德育概念的理解有狭义和广义两种。

狭义的德育专指道德教育，这是从伦理学体系上界定的；广义的德育是相对于智育和美育来讲的，它包括思想品质、政治品质和道德品质等方面的教育。

前一种观点认为德育就是道德教育，后者将思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，称为“社会教育”道德教育主要指对受教育者进行个体与个体、个体与社会、个体与自然的行为规范的教育。

道德有私德、公德及职业道德之分。

私德是私人生活中的道德规范，指个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范；公德是国家及社会公共生活中的道德规范，即通常所谓的国民公德与社会公德；职业道德是职业生活中的道德规范。

道德教育的内容涉及私德教育、公德教育和职业道德教育。

思想教育，是指一定的世界观、人生观、价值观的教育。

在我国，思想教育是形成不同层次的历史唯物主义和辩证唯物主义的科学人生观和世界观的教育，在国外有的称价值观的教育。

政治教育，是形成人们一定政治观点、信念和政治信仰的教育。

政治教育的最终目标是使受教育者形成一定的政治态度和立场。

广义或大德育包括：道德教育、思想教育和政治教育三个纬度。

总而言之，我们把德育的概念概括为：德育是旨在培养受教育者品德的教育，是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律，有目的、有计划地对受教育者施加道德、思想和政治影响，并通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。

第二节德育的过程与原则一、德育过程的结构德育过程是教育者有目的有计划地对受教育者施加思想道德的影响，并通过受教育者主动、积极地进行道德认识和道德实践，使其养成教育者所期望的品德的过程，也就是把一定社会思想道德转化为受教育者个体的品德的过程。

德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法等因素构成。

教育者是德育过程的组织者，在德育过程中起主导作用受教育者是德育的对象。

受教育者在德育过程中既是德育的客体，又是德育的主体。