第八章 课程与课程改革

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第八章课程与课程改革

第一节课程概论

二、课程理论的类型(几种不同取向课程理论理论代表人物)

课程理论的主要功能是描述、解释、批判和指引课程实践。

格拉松(Glatthorn,A. A.)的课程理论,他在剖析不同分类方式的基础上提出可以将课程理论分为结构取向、价值取向、内容取向、过程取向;

(一)结构取向的课程理论

结构取向的课程理论以描述和解释的方式,分析组成课程的基本要素、要素之间的相互关系以及课程决定的结构。该取向的课程理论可分为宏观和微观两个层次。

宏观层次试图发展整体的课程理论,以此揭示影响课程决定的关键因素,其代表人物是古德莱德(Goodlad, J.)。微观层次特别关注发生在机构和教学层级的课程现象,其代表人物是波斯纳(Posner, G.)和斯特赖克(Strike, K.),他们提出了课程内容顺序安排的五种原理,即“与世界有关”的原理、“与概念有关”的原理、“与探究有关”的原理、“与学习有关”的原理、“与效用有关”的原理。

(二)价值取向的课程理论

价值取向的课程理论主要关注师生“教育意识的提升”,以批判的方式分析课程工作者的价值观、基本假设等。该取向可进一步分为个人取向和社会政治环境取向。

社会政治环境取向的代表人物是阿普尔(Apple, M.)。

个人取向的代表人物是麦克唐纳(MacDonald, J.B.)。

(三)内容取向的课程理论

该取向主要以规定性的方式描述影响课程内容的选择与组织的主要来源。按照课程内容选择和组织的来源的不同,可以区分为三种基本课程:儿童中心课程、知识中心课程和社会中心课程。

儿童中心课程主张儿童是课程的起点和决定者,认为课程的价值在于为发展成熟自主的个人而努力。

知识中心课程主张课程内容的选择和组织应有知识体系或学科决定。知识中心课程论者虽然认可儿童的经验和发展历程会影响课程的安排,但是他们更关心知识的本质或学科结构。

社会中心课程主张社会秩序是选择和组织课程内容的决定因素。

(四)过程取向的课程

过程取向的课程主要关注课程开发的基本方式。该取向的代表人物是休特(Short, H.G.)。

第二节课程设计的模式

三种常见的课程设计模式,即“目标模式”(objectives model)、“过程模式”(process model)与“情境模式”(situation model)。

课程设计(curriculum design)指课程的实质性结构、课程基本要素的性质,以及这些要素组织形式或安排。

一、目标模式(步骤)

目标模式又称“工学模式”(technological model),是以目标的分析与设定作为课程设计的依据和基础,围绕着课程目标的确定、实现、评价而展开的课程设计的模式。目标模式的典范是泰勒模式,泰勒模式由现代课程理论之父泰勒提出。1949年,泰勒出版了课程领域的经典著作《课程与教学基本原原理》。在此书中,他明确提出任何层面课程设计必须回答的四个基本问题:①学校应该试图达到什么教育目标?②提供什么教育经验最有可能实现这些目标?③怎样有效组织这些教育经验?④我们怎样确定这些目标正在得以实现?这四个基本问题可以概括为确定教育目标、选择教育经验(或学习经验)、组织学习经验、评价,概述如下:

1.确定教育目标

教育目标的确定是课程设计的基本逻辑起点

2.选择学习经验

3.组织学习经验

4.评价:所谓评价,本质上是确定课程与教学计划实际达成教育目标的程度。

图8-4 泰勒模式

三、情境模式

该模式将课程设计置于社会文化框架中,“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统,去修正、变革学生的经验”。由五部分组成:

情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”,其基本假定是,学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。

情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克(Skilbeck,M)和劳顿(Lawton,D)。该模式将课程设计置于社会文化框架中,“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统,去修正、变革学生的经验”。由五部分组成:

情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”,其基本假定是,学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。

情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克(Skilbeck,M)和劳顿(Lawton,D)。

(1)分析情境

(2)拟订目标

(3)设计教与学的课程方案

(4)诠释和实施课程方案

(5)评估、反馈和重新建构

第9章教学理论与模式

第一节教学的基本概念

一、教学的词源涵义

(一)汉语中“教学”词源分析

“教学”二字最早连用出现于《书·商书·说命下》:“斅学半”(斅,音xiào,指教)

说文解字中关于教学的涵义可概括为:教育者对受教育者就其道德品格与知识涵养进行教导并使其有所觉悟的过程。

学的解释中“觉悟”的意思是,对事物已达到认知理解的境界。

说文解字中将教学解释为:“教,上所施,下所效也;学,觉悟也”。

到了近代,

“教学”又等同于“教授”,

陶行知所指的“教学”的涵义是“教学生学”。

到了当代,人们一般认可:教学是教师教和学生学的统一活动。

(二)英语中“教学”词源分析

与教学相关的英文为“teach”、“learn”、“instruction”。

Teach的本义是“教”

Learn源自于中世纪英语中的lernen一词,意即“学”或“教”。

teach、learn在词源上是相通的,

Instruction范围较窄,专指在教室中所执行的常规技能的训练。

二、教学涵义的当代发展

(一)批判教育学视野中的教学

批判教育学的代表、巴西教育学者保罗·弗莱雷,弗莱雷提出,教学即对话。(二)发展心理学视野中的教学

达克沃斯认为,教学即研究。教学就是学生在教师和同伴的帮助下建构知识的过程。

第二节教学理论的流派

所谓教学理论(instructional theory),是指力求合理地设计教学情境,以期达成学校教学目的所建立的一套具有处方功能的系统理论。

捷克夸美纽斯的《大教学论》(1632)是第一本系统的教学理论著作。德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806)确立了心理学和哲学的理论基础,使教学理论成为一门真正独立的学科。此后,教学理论朝心理学和哲学两个方向发展。欧洲大陆(以德国为代表)倾向于哲学取向,前苏联和我国都深受影响;英美则倾向于心理学取向,重要的代表人物有:布鲁纳、奥苏伯尔和加涅等。

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