学生学业评价目前存在的问题

学生学业评价目前存在的问题

第一小节一、学生学业评价改革取得了突破性的进展

随着课程改革的不断深化，学生学业评价也在进行着重大的改革。目前，很多地方已经改变了用中考、高考这样的高利害性考试结果作为学生学业评价的唯一依据的做法，在学业评价改革的许多方面取得了一些突破性的进展。

【1】1．学生的学业评价改革已经从思想理念的层面，深入到实质性的探索和实践性研究的层面

现在，很多地区和学校都分别建立了自己的监控评价体系，并且尝试着对学生的学习常态进行评价和监控。而且，有些地区已经把这种监控的数据、结论，用于对教师的教和学生的学的评价过程当中。这种研究和尝试已经突破了评价改革局限于理念的羁绊，已经把评价改革推进到深入探索和实际操作的层面。

【2】2．从小范围、小规模的试验推向较大范围和较大规模的研究对评价改革的研究已经从小范围、小规模的实验推向较大范围、较大规模的立项研究。目前已经立项并且进行了广泛交流的项目有：北京教科院承担的“小学生学业成就评价改革研究”、华东师大承担的“基于标

准的学业成就评价研究”、中央教科所承担的“中小学生学业评价研究”等等。这些研究都站在较高层面，在理论探讨的基础上，结合实际操作进行了具体实验。这些研究使研究者和实践者都有了一种新的认识，有了一定的操作方法。可以说，经过了近十年观念转变、理念更新，学生学业评价的改革已经步入了尝试性的边实践边研究的阶段。

第二小节二、亟待解决的几个问题

在研究的过程当中，不可避免地会出现一些问题。目前，在学生学业评价理论研究和实践探索等方面，出现了以下几个亟待解决的问题。【1】1．研究尚欠广泛，尤其缺乏可操作的具体的实施方案有学者通过网络搜索发现，在教育研究方面发表的论文中，关于学业评价方面的文章所占比例不足10%。而且从研究方法上看，主要是理论上的思辨和分析，研究评价实施的文章少得可怜。目前，一些研究部门从质性研究和定量研究入手，把质性研究和定量研究综合起来评价学生学业成就，评价教师教的情况，这种质性研究和定量研究相结合的办法，给我们开拓了学生学业评价研究的新思路。质性研究，包括课堂的教学指导研究、教师的个案研究、教师的叙事研究等。定量研究，包含试卷测验、学生问卷、教师问卷等。但是，我们也要看到，在学科内，对学生应该知道什么，能够做到什么，不同年级的学生能够做到什么，对这

些方面的描述还欠细致，欠研究，并且还欠用实践来验证研究的成果。对这样的评价内容进行细化，有助于我们评价的实施，也有助于学生学习行为的改善。

1946 年，蒋伯潜在《习作与批改》一文,中写到：“从前我和朱自清、刘延陵二先生同在某校教国文。朱先生和我是努力批改作文的，刘先生却从不批改，而且常笑我们：可怜五谷费精神。有一天，校工替我们买来一包花生米，包的纸便是我三天前仔细批改后发还给学生的作文。这正给了刘先生一个有利的证据，我被兜头浇了一勺冷水，顿时凉了半截。朱先生却鼓励我，认为这仅是极少数的偶发事件，不能以此概括全体学生，而且这或者正可证明，我们的批改不很得法，不够努力，所以不能引起学生的注意。”用故事的观点看现在，朱自清先生的话，一半说错了，另一半说对了。错就错在当下不看或者不认真看老师对作文的批改，已经不是极少数的偶发事件了。教师的批语虽然不至于沦落到包花生米的尴尬的境地，但是学生对于教师批语的不重视，却已经是较为普遍的一种现象。朱先生的后半句话，却是一针见血地指出了问题的根源：教师批改得不很得法，以至于不能引起学生的注意。这个例子还告诉我们，在作文的批改标准不明确的前提之下，老师批改什么，学生如何按照老师的批改进行改正，学生可能读不明白，觉得对他帮助不大。于是老师的批改成了包花生米的纸袋。由此我们可以看出，确定具体的标准，并

对标准进行描述，找准学生的状态，并且明确学生通过怎样的改进就可以缩小他与标准之间的差别，这些对学生的学习是极其重要的。

我们再来看一个例子。这是现在比较流行的高中作文的评分标准。

在这个评分标准表里，我们可以看到“一类卷”的写作内容标准：“观点鲜明，分析深刻，并与事例紧密结合”；二类卷的标准则是“观点明确，分析较深刻，能与事例较好结合”。二类卷和一类卷当中对于观点的要求分别是：观点“鲜明”和“明确”。我们不仅产生这样的疑问：“鲜明”与“明确”的状态是什么样的？什么样叫做“鲜明”，什么样叫做“明确”？

我们如果是学生，我们一个经过这样的修改，怎样的努力，就能够使“明确”变为“鲜明”？对此，这个“标准”没有令人满意的阐释。

再比如，分析“深刻”与分析“较深刻”之间的差别是什么，怎样就能够把“较深刻”改为“深刻”？在这个“标准”中，都没有给学生以明确的阐释。相比之下，我们来看一份国外的关于高级记叙文的检查表。

一份“高级记叙文检查表”

一、总体印象：（每项三分为满分）

题目跟内容有关吗？

所有的对话都另外开一段吗？

全文至少分三大部分或三段吗？

开头是怎么样的？吸引人吗？理由？

文章有主题吗？

文章的主题是通过一个什么故事写出了一个什么道理？

文章是不是只说了一个故事？

文章有没有写成流水帐？

文章是不是使用了很多“概括性写作”？

文章的结尾有没有回应主题？是如何回应的？

文章是用第几人称写的？用其他人称可以吗？为什么？二、具体内容：（每项三分为满分）

故事的矛盾是什么？

正面人物是谁？身份是什么？

反面人物或者反面势力是什么？

矛盾是如何开始的？

矛盾是如何组织的？

故事使用了伏笔没有？是什么？

矛盾的高潮是什么？

有没有跟主题或者矛盾相衬的人物性格、行为描写？举例。有没有跟主题或者矛盾相衬的人物外貌描写？举例。

故事使用的语言是否生动吸引人？举例说明。

矛盾的最后解决是否跟主题或者题目有关？为什么？

这份材料对学生写一篇高级记叙文需要具备哪些内容，不同内容要达到什么样的标准写得很明确，而且要求通过学生自己检查，来检查自己的文章和这个标准之间的差距，在此基础之上，学生完成自己的修改。这份检查表，包括下列几项内容。首先是对这篇高级记叙文的总体的印象，学生应当检查的内容包含：题目跟内容有关吗？所有的对话都另外开一段吗？全文至少分三大部分或三段吗？开头是怎样的，吸引人吗？理由是什么，文章有主题吗？等等。在这些检查内容项当中，每项以3分为满分，这样让学生根据这样一些内容，进行自评、检查，以便学生自己在修改文章的时候，能针对性地进行修改。除了对文章的总体印象以外，对于这篇作文的具体内容，同样也制定了检查的内容和标准。例如，故事的矛盾是什么，正面人物是谁，身份是什么。反面人物或者反面事例是什么，矛盾是如何开始的，矛盾是如何组织的，等等。我们可以看出，这份检查表，它所承担的主要的任务，不是要给学生评定出这篇高级记叙文学生得多少分，其目的是在于，它承担着一种对学生的提醒，对学生的强调，它促进了学生自觉修改文章的意识，强化了学生的一种意识，让学生能够自己修补可能存在的漏洞。我们把刚才看到的这份高级记叙文的检查表，与我们常见的作文的评分标准相比较，我们就会看到，有具体内容的、有具体标准的关于作文修改的建议，更具有可