社会建构主义学习理论

社会建构主义学习理论社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。

社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。

所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。

其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。

一、文化内化与活动理论社会建构主义的文化内化与活动理论，是在维果茨基的高级心理机能内化理论和列昂节夫的活动理论的基础上的直接发展。

（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程维果茨基认为，人具有动物所不具备的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。

所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。

维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东西。

因此，行为的文化发展来自于社会的发展。

与此相应，符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才成为影响自己的手段；在文化发展过程中产生出来的高级心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。

在文化发展中，任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才作为心理之内的范畴表现出来。

也就是说，高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。

这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制──内化机制。

以儿童随意注意的心理机能的发展为例。

儿童最初没有随意注意，只有不随意注意。

当需要他随意注意时，成人可能用言语或其他工具把他的注意力集中到需要注意的事物上，并通过一定手段让他的注意力保持在该事物上。

儿童慢慢把这些语言、动作内化，借助这些语言或动作将注意力集中，并保持到其他需要注意的事物上，甚至到后来，随意注意不再需要言语和动作的指导。

这就是随意注意形成的过程，是内化的过程。

人的任何高级心理机能都是外部活动内化的结果。

（二）活动理论：学习通过对活动的参与来实现在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调活动在高级心理机能内化过程中的作用。

他提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来的。

经过反复多次的练习和实践，外部动作才能内化为内部的心智动作。

活动是心理机能内化的中介和桥梁，而人的活动就其本质而言是一种社会实践，是在一定文化背景中的社会成员的相互作用。

在活动理论的基础上，温格（Wenger, 2004）提出了实践共同体（community of practice ）的概念。

一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、一个科研课题组、一个剧团等。

实践共同体有三个维度的重要属性。

（1）活动领域：每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解；（2）社会“圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被“捆绑” 成为一个整体，去完成他们共同的任务；（3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。

共同体成员参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解。

按照活动理论，文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。

学习者通过参与某个共同体的社会活动，把有关的概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而逐渐能越来越自如地理解和参与该活动，完成与该活动有关的思维和交流。

这时，学习者也就逐渐进入该实践共同体之中，成为其中的一员。

在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员的合作，可以完成他们独自所不能完成的任务。

这种通过合作所能达到的水平和独自能够达到的活动水平之间的差距，就代表了学习者的最近发展区。

（三）支架式教学：文化内化与活动理论的应用为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学（scaffolding instruction ）的主张所谓支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。

所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。

在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的。

因此，支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。

随着对支架式教学的深入研究，支架的含义得到了进一步的拓展。

目前，支架不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”，而是一个多重的支架群。

在解读支架群含义的过程中我们不难发现，学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。

在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。

在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：（1）进入情境──将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。

（2）搭脚手架──这是教师引导学生探索问题情境的阶段。

首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的最近发展区；最后，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。

（3）独立探索──教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。

这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

（4）协作学习──通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。

在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价──对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验（标准化测验）来评价这种教学的效果。

评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性, 使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。

在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。

二、情境认知与学习理论关于情境认知与学习的思考最初始于对词汇学习的研究。

在传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。

相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度成功地学习词语。

该研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和会话情境中。

研究人员认为，有关词语学习研究所得出的结论具有一定的普遍意义。

因为，所有知识都和语言一样，是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的索引作为一个重要的、有关学习实质的理论体系，情境认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。

(一)情境认知与分布式认知布朗等( Brown，Collins & Duguid ，1989)首先提出并界定了情境认知( situated cognition )的概念。

他们认为传统的教学实践暗含了这样一种假定：概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，这一认识限制了教学实践的有效性。

根据他们自己以及其他人的研究结果，布朗等人提出了“情境通过活动来合成知识”这一主张，认为知识是情境化的，并且在很多程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。

与情境认知相关联的另一个概念是分布式认知( distributed cognition )。

认知心理学发展到20 世纪90 年代，一直注重对个体认知的研究。

然而，认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具和认知情境。

所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。

例如，笔算比心算容易，是因为个体能将心算过程的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减少了工作记忆负荷。

在笔算过程中，认知分布在个体头脑和外部环境之中。

也就是说，分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质。

分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境(包括物理、社会的要素)构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具(如计算机)和与他人的互动来完成各种认知活动二）情境学习与教学如前所述，建构主义强调学习的情境性。

知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。

知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过对该共同体的社会实践的参与而逐渐形成这种知识。

因此，学习应该与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。

情境性学习的具体特征可以归纳为以下四点。

（1）真实任务情境：学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标。

学习的内容要选择真实任务，这种任务应该与对应的现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。

由于具体的问题往往都同时与多个概念、理论相联系，所以主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

（2）情境化的过程：学习的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含在情境中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上演示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型（让学生能完整地看到他的思维过程，看到其中的成功和错误尝试），并指导学生的探索。

教师的问题解决过程，会对学生的思维过程起到示范和引导的作用。

（3）真正的互动合作：现实的实践活动总是在一定的共同体之中进行的，并与各种有关的专业共同体进行交流互动。