学生问题意识培养论文

浅谈学生问题意识的培养

问题是思维的动力，创新的基石，也是数学的心脏。让问题走进课堂，寓于小学数学教学之中，有利于激活学生思维，强化学生问题意识。

一、精心设疑开发思维

“学起于思，思源于疑。”设疑就是在教学内容与学生求知心理之间有意制造一种不平衡，引起“认知冲突”，促使学生产生探求之心和急于解决的问题意识。因此，教师要精心设疑，积极开发学生的思维能力。

（一）、递进式设疑

障碍性是设疑的首要特点，否则学生感觉不到问题存在，就不可能启动内驱力主动参与学习。障碍性设疑要根据学生的具体情况，把握一定的尺度，要通过层层设疑，递进式地跨越学习的“难度”。因此，设疑在具有障碍性的前提下，必须同时注意设疑的递进性，以便架起一座由难到易，启迪学生思维的“桥梁”。如,教学“通分”时，教师通过比较分数的大小可设置一系列的矛盾冲突：“分子分母都不同，异分母分数能不能根据已学过的知识比较大小？”“可不可以想个办法使这类分数能比较大小？”当学生回答出可以把分数的分子和分母乘以一个相同的数时，教师提问：“这样做要达到什么目的？”学生回答出变成分子相同或分母相同后可以比较大小时，教师又提问：“分子相同是什么意思？分母相同又是什么意思？”这样设置一个障碍，排除后就向目标逼近了一步，

最后让学生想到需要统一标准，并自然地引出“通分”的概念。这样层层递进式地设疑，使抽象难懂的“通分”概念就变得容易理解。

（二）、悬念式设疑

兴趣是最好的老师，是教学成功的秘诀。因此，根据教材特点和学生心理巧设悬念式的问题，使抽象的数学知识情趣化，学生才会对所学内容产生浓厚兴趣和求知欲望。

1、利用谜语诱发悬念——激情。如，导入“带有小括号”的两步式题新课前出示这样一道谜语：“一个圆分两半，计算题上常出现。只要它出现，就得先把它来算。”谜底是打一个符号，然后让学生猜。学生的学习情绪会大增，强烈的好奇心会促使学生积极开动脑筋探知谜底。

2、利用问题制造悬念——激思。如，教学能被3整除数的特征时，先让学生自由说出一些数，教师很快地判断出这些数能否被3整除，然后让学生验证。验证后，学生的心里会产生“这其中肯定有什么奥秘”的悬念，从而产生探求之心。

3、利用故事导入悬念——激趣。在教学“商不变性质”一课时，教师以故事导入：一只小猴子去小花猫家中玩，见它正做一道题：1800÷25=？小猴子看了后马上答道等于72。小花猫用竖式计算后果真是这个得数，就惊奇地问：“你怎么会这么快地知道得数呢？”小猴子笑了笑说：“我用的是商不变的性质呀！”讲到这里，教师问：“同学们，你们想不想掌握这种本领？”这样有效地调动起学生学习兴趣，达到了愉快中求新知的目的。

现代班级授课的统一性要求每一个学生在同一时间、同一地点，接受统一的教学内容，这不利于学生个性的发展。斯托利亚认为：“在教学的每一步，不估计学生思维的水平、思维的发展，就不可能进行有效的学习。”教育要面向全体，就要尊重学生的个体差异，让不同的学生学习不同的数学，让不同的学生在学业上都能得到发展。因此，教师要根据不同层次学生的现状和不同要求，有层次、有坡度地弹性化设疑。学生才有可能根据自我发展水平和实际能力自由选择题型，把握学习的“尺度”。

层次性设疑首先设置的问题不唯一，要有可选择性，不能用同一标准、同一模式规范和框定学生的不同需求。对优等生要开“小灶”，设置求异创新，发散思维；开放题型，寻求规律等阶梯式的问题，引导他们的思维向纵深发展。对中等生和学困生通过减少“为什么”的数量，注意设置一些降低坡度的问题。在习题的提供上，可分为a、b、c三类练习“套餐”。a类以仿例题为主； b类以变化题为主；c类以开放题为主。允许学生根据自己的能力和兴趣自由选题。其次要注意弹性化地分层次，不能根据一次性地划分固定层次。所以教师要随时掌握学生知识发展变化情况，从学生现实的知识背景出发设疑

（四）、重点式设疑

问题设置要有目的、有计划、有目标、有要求，释疑才会有重点、有力度。针对性设疑一方面要抓住数学知识的重点处提出问题。

开放性设疑，其特点是综合性强、知识容量大、极富挑战性，能有效地挖掘学生创新潜能，拓宽学生思维的深度和广度。因此，设计灵活多样、各种形式的开放题型才能给学生提供一个充分表现自我、激励创新的空间。

开放性设疑，一要设疑对象开放。这要求教师既要作为主导者参与设疑过程，更要作为合作者参与设疑过程，把设疑的自主权交给学生，尽可能多地给与学生创造性设疑的时间和空间，让学生结合生活实际自由设疑。同时要打破上课后才向学生呈现设疑内容的封闭式教学。把数学学习由课堂向课前开放，有利于开阔学生知识视野，培养学生自主探索能力和收集处理信息能力。二要设疑内容开放。它不仅可以来自教材，也可以来自于生活和社会。三要设疑题型开放。如，设疑结论的开放和答案不唯一，包括一空多填、一题多解、一问多答；条件的开放和不唯一，学生可以从不同角度补充条件；设疑思路的开放和设疑策略的不唯一，可以一题多变、一题多问。这种开放式的题型，学生不但能实现并认识自我价值，而且为个性的张扬、潜能的激活、创造力的勃发打下了坚实的基础。

二、质疑问难启迪思维

质疑是学习的一种基本方法和基本活动。学生能不能提出问题，提出多少问题，提出的问题是否标新立异，反映出学习的思维深度。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因为质疑能解惑、质疑能知新、质疑能打开学生智慧之门。因此，积极地引导

和鼓励学生质疑问难，是培养学生问题意识的一条重要途径。

（一）、创设情景点——想问

想问是质疑的始发点和动力源泉。学生没有想问的情趣和愿望，就谈不上质疑。所以在提高学生质疑重要意义认识的同时，要积极创设一种妙趣横生、新颖别致的问题情景，促使学生由“情”生“奇”、由“奇”促“思”、由“思”促“问”。

1、创设操作式情景——“动”中问。皮亚杰说：“要认识一个客体，就必须动之以手。”因为活动是思维的源泉和基础，只有活动，才能引起思维和认识的发展。所以教师要十分关注学生的直接经验，尽力将教学设计成看得见、摸得着的物化实践活动，让学生在具体的操作过程中自由感知，从而产生问的直接欲望。

2、创设冲突式情景——“悱”中问。教师从学生认知结构出发，引导学生思考一些与已有知识不同的问题，使学生心理上产生认知冲突，造成学生“悱”的心理状态，学生就会打破原有的认知结构，产生想问的间接欲望。

3、创设生活式情景——“用”中问。生活是数学的宝库。数学只有在生活中才富有活力和灵性。教师充分地挖掘生活资源，把数学知识源于生活情境中，让学生感受生活化的数学，能有效地激发学生想问的现实欲望。

（二）、改进教学点——敢问

敢于提出问题，是学生勇于向问题挑战的体现。然而，受传统一问一答式课堂教学的影响，质疑大多停留在老师提问的基础上，