教育人类学的学科历史发展特征

教育人类学的学科历史发展特征

无论是教育人类学的研究对象，还是教育人类学的历史发展或者研究主题的确定，都离不开特定的历史发展条件和社会背景。可以说，是历史发展赋予这个独特学科的特定发展特征，为教育人类学奠定产生的基础和未来前景。在目前考察教育人类学发展的历史渊源中，最早提出教育人类学概念的当数俄国教育家乌申斯基，他于19世纪50年代作《人是教育的对象──教育人类学》，以“教育人类学”之概念批判以德国赫尔巴特为代表的教育学无视人性，主张创立以人为中心的教育学。因此，历史发展是教育人类学的产生并赋予特定研究主题的关键因素。

1.工业革命的时代特征

工业革命是现代社会的开基之石，而工业化运动是社会现代化的动力。工业化运动从根本上改变了人类生产方式，促使社会生活发生革命性的变革。人类学以及教育人类学发生和发展之渊源，都与工业化运动有内在的联系，因此，教育人类学是工业化时代发展的产物，既是工业化社会发展的需要，也是工业化社会中教育中的问题达到不可协调的情况下出现的新解决方式。在这个意义上，教育人类学与工业化有内在联系，必须为工业化服务，致力于解决现代社会面临的教育与人类发展问题。

教育人类学最早兴起于美国和德国，但在这两个国家中的教育人类学却具有不同的学科特征，这是因为工业化向这两个国家现代化中的教育提出了不同的问题。美国工业化迅速，移民剧增，教育上多元文化碰撞剧烈，教育家休伊特于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表《人类学与教育》和《教育中的种族因素》等文章，倡导用人类学方法研究和解决这些多元文化中的教育问题。20年代德国学者阿·胡特的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔（H.Nohl）的《关于人类的教育知识》等论著，却致力于探讨和解决人及人格健康发展中的教育问题。

二战后，教育人类学在世界范围内得到重大发展,并于70年代之际发展成学术性学科，这也得益于工业化的更大发展。战后世界新科技革命爆发，经济发展迅速，并由此引起政治体制的重大变革，以及1968年的“五月风暴”和70年代经济危机等带来的种种发展与教育问题，促使这一时期教育人类学研究异常活跃，发表了大量论著，形成了专门的研究队伍，而且对教育与人类发展的研究有重大突破，逐步成为教育研究中的一个重要学科，为认识现代教育与人类发展提供了一个不可多得的新视角。

2.文化分析的学科特征

教育人类学对教育与人类发展的研究视野及学术立场，与教育学研究有重大的差异，它是一种研究教育问题的人类学研究。这是教育人类学区别于教育学的重要学科特征。

（1）坚持文化视野研究维度

教育人类学应用人类学方法研究教育，它的一个重大特点就是坚持文化分析研究。文化分析不仅重视研究的多维度性，而且重视把教育问题放在文化发展的总脉络中分析。从文化研究的角度看，教育是文化的一个重要基础性部分，其本身也是文化。教育必须在其文化中才可能存在，同时文化又必须以教育为延续的基础，因此，通过文化的多样性和独特的视野，可以开展深层次的教育探讨，更好地把握教育在纷繁复杂的现代社会中的发展方向。

（2）坚持文化生成历史性研究

教育人类学应用人类学方法研究教育，非常重视教育的文化生成性研究，即从文化历史生成的角度，研究教育的生成和历史作用，对不同历史发展中的教育本性进行深入的探讨，使之能透视历史的迷蒙和变异，更好地把握教育的本质和时代作用方式。在这个意义上，教育人类学无论研究教育的哪一类问题，都必然是从文化生成的本源角度上展开，都是从教育作用人类的原有内在意义上进行探索。

（3）注重田野工作研究方法

教育人类学应用人类学方法研究教育的另一特征是注重教育的田野工作研究。田野工作是指一个研究者深入研究所在地，与研究对象共同生活，在接受他们的价值观和思维方式的基础上对相关教育进行观察。教育人类学强调研究者应有三次文化诞生，以便获得必需的文化客观性。田野工作保证了跨文化研究视野，也使之能从真实的研究中获得从文化生成性上对教育的审视和考察的可能。

3.教育问题的人类发展特征

教育人类学以研究教育问题为中心，因此在学科发展历程中也具有教育学的发展特征。其中突出表现为对人及人群教育问题的关注和研究。

（1）从种族间教育问题到个体与群体间教育问题

教育人类学早期的学术表现是关注种族间发展中的教育问题。由于工业革命后种族在受教育上的差异成为种族发展的关键要素，而多元化社会中民族问题与教育的关系日益紧密，因此这一时期教育人类学的研究主题，是种族间发展中的教育问题。

随着教育人类学学科的发展，特别是教育上提出的问题的复杂性，使教育人类学开始关注教育的原有生成性的内在本质，即教育的基本