教育人类学的学科历史发展特征
中国教育人类学领域的一部力作——《教育人类学通论》评介
教育人类学（ＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）是教育学和人类学相互交叉而形成的综合性学科。
自二十世纪六七十年代开始，我国教育学领域的研究者和人类学领域的研究者从各自的学科立场出发，在借鉴哲学教育人类学和文化教育人类学的基础上，持续地推进中国教育人类学的发展。
２０１７年６月，中央民族大学滕星教授主编的《教育人类学通论》（以下简称《通论》）由商务印书馆出版。
《通论》共由五篇二十一章六十九节构成，全书共６０余万字。
２０１７年７月，滕星教授在中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第三届年会暨“一带一路”战略与民族教育研究学术研讨会上正式向学界推介了《通论》。
与会者一致认为，《通论》是“按照知识逻辑结构编写的集大成成果，是一本全面、规范的教育人类学教材，为我国教育人类学学科发展、推广做出了巨大的贡献”［１］。
也有研究者撰文指出，《通论》是“中国教育人类学领域的一项开拓性成果”［２］。
鉴于《通论》在中国教育人类学学科建设中的历史地位和学术成就，笔者从如下三个方面对《通论》进行评介。
一、在内容设计上看，《通论》既立足本土，又放眼世界《通论》的成书得益于以滕星教授为核心的学术共同体。
这个学术共同体既有来自国内著名高校和研究机构的研究者，如北京大学的钱民辉教授、北京师范大学的郑新蓉教授、南开大学的袁同凯教授和陈巴特尔教授，也有来自美国内华达大学（ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＮｅｖａｄａ，ＬａｓＶｅｇａｓ）、得克萨斯理工大学（ＴｅｘａｓＴｅｃｈＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）的研究者。
多元化的学术共同体为《通论》的立足本土和放眼世界奠定了基础。
从内容上看，《通论》的许多章节都是本土与世界的结合。
在此，笔者选择其中几章呈现《通论》在立足本土与放眼世界上的结合。
第六章标题为“国内外学校教育的民族志研究”。
在这里，《通论》不仅就国外学校教育民族志（微观民族志和宏观民族志）研究的历史以及发展趋势进行概要介绍和评述，还对我国学校教育民族志研究的发展情况、关注焦点做了梳理。
人类学的定义和发展历程
人类学的定义和发展历程人类学是一门研究人类的学科，关注人类的起源、进化、文化、社会结构和各种行为。
它涵盖了人类在各个角度和维度的研究，包括人类的物质文化、社会组织、语言、宗教、艺术、传统和价值观念等。
本文将介绍人类学的定义、发展历程以及其在当今社会中的重要性。
一、人类学的定义人类学起源于19世纪末20世纪初的欧洲，它是一门多学科交叉的学科，结合了自然科学和社会科学的研究方法。
人类学家通常使用实地调查、田野考察和参与观察等方法来研究人类的行为、文化和社会。
与其他社会科学学科相比，人类学更注重对人类文化差异和多样性的研究，以及对文化变迁和文化传承的观察和分析。
二、人类学的发展历程1. 原始人类学阶段（19世纪末-20世纪初）人类学最早的起源可以追溯到大航海时代，当欧洲人在探索和殖民世界各地时，开始对他们所遇到的其他文化进行描述和研究。
这是人类学最初的阶段，被称为原始人类学，它主要关注对原民族群体的描写和记录。
2. 早期现代人类学阶段（20世纪初-1940年代）在这个阶段，人类学开始独立发展成为一门学科，形成了自己的理论和方法。
人类学家开始运用系统的实地考察和调查方法，对文化、语言、社会结构等进行深入研究。
同时，人类学也开始与其他学科如考古学、生物学等建立联系，开展跨学科的研究。
3. 现代人类学阶段（1940年代至今）在第二次世界大战后的时期，人类学进入了现代化的阶段。
这时期的人类学发展得更加多元化和细分化，形成了不同的研究流派和理论体系，如文化人类学、社会人类学、物质人类学等。
随着不同流派的兴起，人类学对于文化、社会及其相互关系的研究变得更加深入和系统化。
三、人类学在当今社会中的重要性人类学在当代起到了重要的作用，它对于理解和促进人类社会的发展、文化多样性的保护和维护具有重要意义。
1. 弥补文化差异人类学的研究使我们对不同文化的理解更加深入，有助于打破和消除因为文化差异而产生的误解或偏见。
通过人类学的研究，我们能够更好地理解和尊重其他文化的差异，促进文化的交流与融合。
教育学原理
教育学原理笔记第一章教育学概述(一）教育学的研究对象教育现象和教育问题，揭示教育规律；教育学的研究任务①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践（二）教育学的产生与发展（1）萌芽阶段奴隶社会和封建社会，教育学还没有形成一门独立的学科。
教育思想和教育经验混杂在著作和语言记录中。
（孔子《论语》柏拉图《理想国》）著作多以论文形式，主要停留于经验描述，缺乏科学的理论分析，无完整体系。
人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作《学记》，战国末期儒家思孟学派撰写。
外国最早的教育著作《论演说家的培养》古罗马帝国教育家昆体良（2)独立形态阶段教育学逐渐成为一门独立的学科 1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；1632年捷克夸美纽斯《大教学论》近代最早的一部教育学著作提出普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证班级授课制度，规定教学内容，强调教师的作用。
1762年法国卢梭《爱弥儿》阐明自己对于处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法一系列问题的见解。
最大贡献开拓以研究个体生长发育与教育的相互关系为主题的研究领域，从教育对象的角度对儿童进行深入的了解和研究，促进近现代教育思想的变革1776年德国康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端1806年赫尔巴特《普通教育学》一本自成体系的教育学著作，标志着教育学已经成为一门独立的学科(3)发展多样化出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；教育学向实证的社会科学转化。
[20世纪以来主流的教育派别1、实证主义1861年英国斯宾塞《教育论》反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。
教育学的历史发展
教育学的历史发展教育学是一门研究教育现象、规律和教育实践的学科，它关注人类教育活动的各个方面，包括教育目标、教育方法和教育制度等。
教育学的发展历史可以追溯到古代，随着时间的推移，教育学逐渐形成了独立的学科体系，并在不同的时期和地区产生了不同的理论流派和研究方法。
本文将从古代到现代，分别介绍教育学的历史发展。
一、古代教育思想的形成与传播古代教育的起源可以追溯到古代文明的发展，例如古埃及、中国、印度和希腊等地。
在这些文明中，人们开始思考如何培养下一代，并开始建立教育制度。
在古埃及，法老制订了教育法令，培养了后来的行政官员和文官。
在古中国，孔子提出了“礼乐教育”的理念，强调道德和文化的培养。
在古希腊，柏拉图和亚里士多德等哲学家也提出了自己的教育理论。
古代教育思想在东西方同时发展和传播，古代各个文明之间也进行了交流和借鉴。
这种交流和借鉴促进了教育思想的发展，并为后来的教育学奠定了基础。
二、现代教育学的兴起与发展随着现代社会的发展，工业革命和科技进步带来了全新的教育需求和挑战。
在这样的背景下，教育学逐渐从教育实践中脱离出来，成为一门独立的学科。
19世纪末至20世纪初，教育学的几个重要学派相继兴起。
德国的黑格尔、维特根斯坦等哲学家提出了理性主义的教育观，认为教育是通过推理和思考来培养人的。
美国的杜威和维吉奥茨基等心理学家则强调体验和感知的重要性，主张通过实践和互动来促进学习和发展。
俄国的巴甫洛夫、矛盾论派和活动派则强调社会环境的作用，并提出了个体和社会的关系对教育的影响。
20世纪后期至21世纪，教育学的研究范围进一步扩大，包括跨文化教育、特殊教育、技术教育等新兴领域。
新的研究方法和理论不断涌现，如行动研究、社会构建主义、教育政策研究等。
三、教育学的研究方法和应用教育学作为一门学科，包括理论研究和实践应用两个方面。
在理论研究方面，教育学采用了多种研究方法，包括文献研究、实证研究、实地观察和案例研究等。
这些方法可以帮助教育学者更深入地理解教育现象和规律。
人类学的起源和发展
人类学的起源和发展人类学是一门研究人类的学科，涉及人类的进化、社会文化、语言等方面。
它可以追溯到人类对自身的好奇心和对自身与其他生物的关系的探索。
本文将探讨人类学的起源和发展。
一、人类学的起源人类学的起源可以追溯到古代，古希腊和古罗马时期的思想家们已经开始对人类进行观察和研究。
然而，正式的人类学作为一门学科的形成可以追溯到18世纪，当时欧洲的探险家开始进行对非洲、亚洲和美洲原住民的考察。
这些考察使得人类学逐渐从探险的兴奋和奇异的异国情调转向了系统性的研究。
二、社会人类学的发展社会人类学是人类学的一个重要分支，它主要研究人类社会和文化的方方面面。
19世纪末和20世纪初，社会人类学得到了长足的发展。
人类学家们开始使用实地调查和参与观察的方法，深入了解人类社会的各个层面。
他们关注社会结构、社会关系、价值观念等不同方面，通过对不同文化社会的比较研究，更好地理解人类社会的差异和共通之处。
三、物质人类学的发展物质人类学是人类学的另一个重要分支，它主要研究人类使用、创造和交换物质的行为和实践。
在20世纪中叶，由于科技的发展和全球化的进程，人类开始面临前所未有的物质世界变迁。
物质人类学通过研究人类与物质世界的关系，反思和理解物质文化的变迁和演变。
此外，物质人类学还赋予了人类学一个跨学科的视野，与其他学科进行交流和合作，深入探讨物质文化的本质。
四、人类学的应用与发展前景人类学的研究不仅仅局限于学术领域，还在实际应用中发挥着重要作用。
人类学的思维方式和研究方法对于跨文化理解、社会发展、教育和医疗等领域具有重要意义。
例如，人类学家可以通过对不同文化间的对话和理解，促进和平与发展的目标。
此外，人类学还可以为我们提供更加深入的人类自身认识，进一步推动人类社会的发展。
未来，人类学的发展前景仍然广阔。
随着全球化进程的深入和社会变革的加快，人类面临着新的挑战和机遇。
人类学可以帮助我们更好地应对这些挑战，从而推动人类社会的进步与发展。
史学的人类学化和人类学的历史化——兼论被史学“抢注”的历史人类学
史学的人类学化和人类学的历史化——兼论被史学“抢注”的历史人类学摘要：60年代以来，史学中发生了“人类学转向”，形成了一个可以称之为“历史人类学”的研究视角。
与此同时，人类学也出现了历史化的趋向。
本文主要围绕史学和人类学的结合，简要回顾两个学科互补发展的脉络和研究特点，并认为历史人类学这一研究视角有助于对中国社会的深刻理解。
一、被史学“抢注”的历史人类学勒高夫在20世纪七十年代论述新史学时，曾经这样描述史学的一种可能前景：或许是史学、人类学和社会学这三门最接近的社会科学合并成一个新学科。
关于这一学科，保罗·韦纳称其为“社会学史学”，而我则更倾向于用“历史人类学”这一名称。
勒高夫使用“历史人类学”的理由，与年鉴学派的新史学理论倾向有关，年鉴学派除了史料的多元化之外，更关心整体的历史，或者说总体史的研究，勒高夫作为年鉴学派的第三代领军人物，认为“也许历史人类学作为扩大了范围的史学的代名词，能更好地表达这一愿望”。
无论勒高夫是否算作第一个“抢注”了“历史人类学”的学者，这个从名词上看似乎应该属于人类学分支的学科，至今在人类学中还没有成熟的发展。
诸多人类学辞典或者百科全书中，都难觅“历史人类学”词条，而更多出现的是“历史与人类学”。
在一些人类学家眼中，人类学研究从来都关注历史，古人类学自不待言，像考古人类学，本来就是文化史的研究。
在中国，考古学甚至就是史学领域的分支学科。
至于很多地方的民族志研究，则多多少少会涉及当地的历史。
即使大的理论流派，也不乏对历史的关注，像19世纪晚期的文化进化论，从印地安人的研究中直接对大时间跨度的历史作进化论的解释；上个世纪20-30年代以博厄斯为首的美国历史学派的文化相对主义则由比较去建构历史的逻辑。
至于30-50年代的民族史的研究，本来就是人类学的领域。
60年代萨哈林斯等人的新进化论，也反映出对历史的关注。
巴格比曾经在《文化和历史：文明的比较研究绪论》中，试图建立人类学和史学的整体关联。
中国人类学的发展
4、1927年七八月间,中山大学历史语言研究所成立,
这是国内最早的人类学研究机构。 1928年3月,国立中央研究院社会科学研究所成立,内 分4组,第一组是民族学组,组长由蔡元培亲自兼任, 成员有凌纯声、颜复礼、商承祖、林惠祥等人。 另一个重要研究机构是中央研究院历史语言研究所, 1929年历史语言研究所迁往北平后,分为历史学、 语言学和考古学3组。人类学研究最初放在考古学 组, 1934年,社会科学研究所民族学改归历史语言 研究所第四组,即人类学组。
1933年,凌纯声、芮逸夫、勇衡对湘西苗族进行调查, 写成《湘西苗族调查报告》,这“是20世纪前半期中 国民族学的代表性成果之一,是国内学术界对湘西苗 族的第一部专著”,是“我国民族学发展史上的一座 里程碑”。
1934年10月,凌纯声、陶云逵还对云南傣族、彝族、佤族等进行 了调查。1935年,方国瑜调查滇西傣族、拉祜、佤族等,出版 了《滇西边区考察记》(国立云南大学西南文化研究室1943 年印行)。
二、中国人类学发展的四个阶段:
（一）、 创立和发展初期(20世纪初~1937年);
（二）、 长足发展阶段(1938~1949年);
（三）、 曲折发展阶段(1950~1979年);
（四）、 重建和兴盛阶段(1980年至今)。
在中国人类学已有100多年的历史，但
在创立和发展的初期,人类学和民族学 没有严格的区分。 20世纪初至1937年,是中国人类学的创 立阶段。这个阶段人类学在中国的传 播和初步发展,表现在西方人类学学说 的介绍、田野调查的开展、相关教学 机构和研究机构的设立、中国民族学 会的成立4个方面。
中国是从20世纪才引进的人类学。最初是梁启超、严 复等人翻译了一些西方的人类学着作。1907年，蔡元 培在德国攻读哲学和人类学，回国后曾在北京大学开 设人类学讲座，一般认为他是中国人类学和民族学的 奠基者。
教育人类学的学科特点及启示——评《教育大百科全书·教育人类学》
由胡 森 （ ． ｕ￣ 主编 的《 育 大百 科全 书 》 Ｔ Ｈ ｓｎ） 教 是 境 所 带来 的文 化 缺陷 。后 者也 被说 成是 “ 穷 的文 贫 享 誉 世界 范 围 的一套 教 育百 科 全 书 ，该 百科 全 书 的 化 ” 的结果 。虽 然 基 因差异 的解 释很 快被 人们 抛 弃 ，
收 稿 日期 ：２ １－９１ ０ ０ ， １７ 一 ， 安徽舒城人 ， 北京教育学院校长研修学 院教师 。
代 ， 类 学 家 和语 言 学家 对 上 述 “ 化 剥夺 ” 式 进 出 ，学 术性 的教育人 类 学来 自于文化 与人 格人 类 学 人 文 模 行 了批 判 ， 出 了文化连 续性 与非 连续 性 的理论 。 提 根 学 派 。 化 和人格 人类 学家所 用 的 比较研 究 的方法 ， 文 据 这 一理 论 ， 基 于学生 的互 动 、 言和认 知 方式 上 使他们发现了不同文化 中的规范性价值观和行为期 是 语 的差 异 导致 了学 生 在家庭 和社 区 中所 习得 的被认 为 望如何影响不 同文化中的成员对他们的孩子进行教 合 适 的行 为 与 学校 老 师 的期 望 之 间 的非连 续 性 ， 而 育 或养 育 的方式 。 可见 ， 文化 分析 是教育 人类 学 的一 学生 的 互 动 、语言 和认 知方 式 与他 们 的家庭 和社 区 个 重要 特点 。
２ １ 年 １ 月 ０１ １
湖南师范大学教育科学学报
Ｊ ｕ ａ ｆ Ｅ ｕ ａ ｉｎ ｌ Ｓ ｉ ｎ ｅ ｏ ｎ ｎ Ｎｏ ｍ ａ ｉｅ ｓｔ ｏ ｒ ｌ ｏ ｄ ｃ ｔ ａ ｃ ｅ ｃ ｆ Ｈｕ ａ ｒ ｌＵｎ ｖ ｒ ｉ ｎ ｏ ｙ
Ｖ Ｏ ． ０ Ｎｏ． １１ ６ ＮＯ ． Ｖ．２０ｌ １
特 点， 整体论、 文化分析 、 田野研 究是 其中突出的几个方面。（ 育大百科全书 ・ 嫩 教育人类学》 当下我 国教 育研究与 实践具有 重 对
博尔诺夫教育人类学
博尔诺夫教育人类学
《教育人类学》是德国著名教育人类学家O.F.博尔诺夫创作的理论书籍，本书以导论式的架构呈现了西方教育人类学的前沿进展，涉及人类的教育梦想、个体的完善、教育全球化与跨文化教育以及教育人类学作为教育的新视角所潜在的发展前景。
博尔诺夫在本书中提倡苏格拉底式的教育方式，强调教育的目的是保持独立自由的个人意志以及对真理的不懈追求，并提出了本真的教育方法。
他还提出了非连续性教育的思想，并作了较为充分的论述。
他认为，以往的各种教育学派认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进地不断趋向完善，这一过程通常被称为塑造过程。
这一观点基本上揭示了教育过程的本质，但并不全面，还需要修正。
《教育人类学》是阐述“教育人类学”这一重要学科的历史、基本概念、原理和最新研究趋势的经典读物，可供人类学研究人员、教育理论研究人员、教育学及文化研究专业的研究生及本科生等参考使用。
回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读
《教育人类学引论》（李政涛著），于2009年2月由上海教育出版社出版。
全书283页，共六个章节。
作者逻辑思路清晰、论证规范系统，从“过去—现在—未来”的时间整体性框架梳理了教育人类学的发展历程、当下的价值使命、方法论以及基本问题和概念，并对未来教育人类学的发展进行了展望与建构。
尤为重要的是本书以“教育学的立场”统摄全文，融合教育人类学的文化取向与哲学取向，关注教育人类学与教育改革的内在关联，重视教育人类学的修养，提出“汉语教育人类学”的本土概念。
［1］作者李政涛，师从“生命·实践”教育学派创始人叶澜先生，是教育部长江学者特聘教授、博士生导师。
主要针对教育哲学、教育基本理论以及教育人类学领域的问题进行研究。
在著述《教育人类学引论》的时候力争写出一本与以往著述“稍”有不同的书，在这个意义上追求些许新意的研究。
与我国教育人类学以往研究传统，如庄孔韶教授《教育人类学》的“人类学立场”［2］不同，李政涛教授为教育人类学注入了“教育学立场”的“新魂”，赋予这一研究的意义恰是作者将“新魂”视为整体的独特性，贯穿于全书。
一、写作背景李政涛教授所著的《教育人类学引论》是基于教育人类学研究在国内发展到一定时期后所进行的突破性研究。
主要表现在学科背景的发回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读仲丹丹（中央民族大学教育学院，北京100081）摘要：《教育人类学引论》是一部凸显教育人类学中“教育学立场”的创新性作品。
这一本教育人类学专著区别于以往人类学的“文化”立场，从教育学中“人”的立场进行新的探索。
不仅如此，作者对“生命·实践”“文化实践”“教育实践”的关注和思考更是为本书的逻辑论证注入了新活力。
本文从教育人类学学科背景与作者个人的教育与研究背景出发，以教育人类学的“研究传统——方法论基础——本体论内涵——发展趋向”为脉络，梳理了作者关于教育人类学的一系列论述。
教育学专业的学科发现
教育学专业的学科发现教育学专业是研究教育活动规律与方法的学科。
随着时代的发展和社会进步，教育学专业日益重要，更多的人开始意识到教育对个人与社会的影响以及教育改革的迫切性。
本文将以教育学专业的学科发现为主题，探讨其定义、发展以及对社会的贡献。
一、教育学专业的定义教育学专业是一门关于教育过程和教育活动的科学研究，旨在分析和理解教育现象、规律以及教育过程中的各种因素。
教育学专业主要研究教育的目标、内容、方法以及教育实践中的问题和挑战。
通过对教育学的学习和研究，人们能够更好地了解教育的本质，进而提高教育的质量和效果。
二、教育学专业的发展历程教育学专业源远流长，起源于古代的哲学和教育思想。
随着社会的发展和教育需求的变化，教育学专业逐渐形成了一套完整的理论体系。
现代教育学专业的发展离不开对教育活动中各种要素的研究，包括教育心理学、教育技术学、教育管理学等。
这些子学科的崛起和发展为教育学专业提供了更加深入的研究领域和方法，为改进教育实践提供了理论支持。
三、教育学专业对社会的贡献1. 教育改革：教育学专业为教育改革提供了科学依据和指导。
通过对教育现象和规律的研究，教育学专业提供了改进教育政策和教育方法的建议，帮助改善教育环境和教育质量。
2. 教育管理：教育学专业在教育管理领域发挥着重要作用。
通过研究教育管理理论和实践，教育学专业帮助提高教育机构的管理效能，促进教育资源的优化配置，为教育改革和发展提供支持。
3. 教育实践：教育学专业为教育实践提供了理论基础和指导。
通过对教育过程和方法的研究，教育学专业为教师培训和课程设计提供了理论依据，帮助教育工作者提高教学效果。
4. 教育研究：教育学专业的发展推动了教育研究的深入。
通过对教育问题和挑战的研究，教育学专业为教育改进和创新提供了思想资源和方法工具，推动了教育学科的发展。
综上所述，教育学专业是研究教育活动规律与方法的学科，其定义、发展以及对社会的贡献不容忽视。
随着社会的不断进步和教育改革的深化，教育学专业的研究和应用将继续振奋人心，为构建更加美好的教育未来做出更大的努力。
教育人类学的学科特点及启示_评_教育大百科全书_教育人类学_涂元玲
收稿日期：2011-09-12作者简介：涂元玲（1979-），女，安徽舒城人，北京教育学院校长研修学院教师。
湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal University 2011年11月第10卷第6期Vol.10No.6Nov.，2011由胡森（T.Hus én ）主编的《教育大百科全书》是享誉世界范围的一套教育百科全书，该百科全书的第二版中文版本于2006年出版。
《教育人类学》是其中的一卷，该卷是由美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥格布①（J.U.Ogbu ）负责组织编写的。
笔者负责该卷的翻译。
翻译的过程实是细细品味的过程，在翻译中体会到该卷百科全书较为全面地阐述了教育人类学学科的内容，体现了这一学科的特点，对我国教育研究与实践具有借鉴价值②。
翻译完成五年之后的今天重新读来，仍有这样的深切感受。
本文主要从整体论和文化分析、田野调查这三个方面来分析《教育大百科全书·教育人类学》（以下简称《教育人类学》）中反映出的教育人类学的特点及其对当下我国教育的启示③。
一、从《教育人类学》中看教育人类学学科特点③1.整体论教育人类学者关于教育问题的分析是从其与社会文化相关联的整体论来进行的。
以学生学业失败问题的分析为例，到20世纪70年代之前，美国许多教育者把少数群体学生④的低学业成就归因于能力方面或智力方面的基因差异，或由于贫穷的家庭环境所带来的文化缺陷。
后者也被说成是“贫穷的文化”的结果。
虽然基因差异的解释很快被人们抛弃，但是教育者仍然用“贫穷的文化”来解释少数群体的孩子标准化英语的使用不够熟练、不能遵守学校规章制度和在标准化测试中的低学业成绩。
上述这些看法被归纳为“文化剥夺”模式。
而一些教育人类学者基于整体论的视角，对这一理论进行了批判，提出了教育人类学学科独有的一些看法，认为学校教育与学生的社会文化背景是非连续性的，少数群体孩子过高比例的学业失败是因为某一种非连续性（discontinuties ）的存在。
教育人类学的学科概念
教育人类学的学科概念1.名称界定人类学作为“研究人的科学”，教育作为“育人的活动”，这就注定了作为它们庞大体系中的一个分支学科的教育人类学具有广阔的研究领域，而有关它的定义至今仍无定论，这也反映了它的年轻和研究范围之广阔。
教育人类学，英文一般为Educational Anthropology或Anthropology of Education。
这是一种较正式的表达。
以往，在国外文献中更多地是使用Anthropology and Education 来表述人类学与教育学的结合，但如照字面译为“人类学与教育”，这显然是不准确的。
不过，现在更多的是使用前两种，这实际上也是对这门学科地位的确认。
美国学者认为，教育人类学是一门应用人类学方法来研究教育的科学。
美国著名教育人类学家奥格布认为：“教育人类学反映了诸如人类学、社会语言学、人种学的方法论、符号互动论等多种多样的学科的理论、方法论、基本论题、研究兴趣和研究手段等。
”但是如何界定学科的主要内涵和主题，却难于取得共识。
对此，他只好引导人们从学科发展的历史中去寻找。
2.基本定义一般认为，哲学教育人类学或教育人类学是一门从人类学角度来探讨教育与人的完整性的关系的科学，但所有的哲学教育人类学家都注重对学科的理性概括，几乎每一个哲学人类学家都有相应的定义表达。
例如，罗特在其名著《教育人类学》中下了这样的定义：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵和精神的改变的一门学问。
”慕尼黑大学教授哈曼（B.Hamann）1982年著文认为：“教育人类学提出人类学的问题，在教育科学的范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立；另一方面解释对人的要求的正确观点。
”而博尔诺夫则认为教育人类学主要“是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面。
……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从（现在是从哲学上理解）人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试”。
2教育研究方法的历史发展
阳修。他于庆历五年被贬谪到滁州，也就是今天的安徽省滁州市。也是在此期间，欧阳修在滁州留下了不逊于《岳阳楼记》的千古名篇——《醉翁亭记》。接下来就让我们一起来学习这篇课文吧！【教学提示】结合前文教学，有利于学生把握本文写作背景，进而加深学生对作品含义的理解。二、教学新
课目标导学一：认识作者，了解作品背景作者简介：欧阳修(1007—1072)，字永叔，自号醉翁，晚年又号“六一居士”。吉州永丰(今属江西)人，因吉州原属庐陵郡，因此他又以“庐陵欧阳修”自居。谥号文忠，世称欧阳文忠公。北宋政治家、文学家、史学家，与韩愈、柳宗元、王安石、苏洵、苏轼、
第二节 影响教育研究及其方法发展的基本因素
一、哲学认识论 认识论基础决定方法论特点。要使方法论科学化，必须以马克思主义的唯
物辩证主义和历史唯物主义为指导。 二、科学技术发展
一方面是自然科学和社会科学研究方法的直接渗透、移植；另一方面是思维 方式的变革所产生的深刻影响。 三、教育理论和实践的发展
是教育科学研究方法发展的基础和根本动力。其相互关系表现在三个方面： 蕴含的方法论、形成的方法论、演变。 四、相关学科的发展
西方
11 醉翁亭记
1．反复朗读并背诵课文，培养文言语感。
2．结合注释疏通文义，了解文本内容，掌握文本写作思路。
3．把握文章的艺术特色，理解虚词在文中的作用。
4．体会作者的思想感情，理解作者的政治理想。一、导入新课范仲淹因参与改革被贬，于庆历六年写下《岳阳楼记》，寄托自己“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治理想。实际上，这次改革，受到贬谪的除了范仲淹和滕子京之外，还有范仲淹改革的另一位支持者——北宋大文学家、史学家欧
第二章 教育研究方法的历史发展
教育研究方法及方法论经历了一个孕 育、发展和成熟的过程，它始终伴随着人类 教育的发展全过程。 一、教育研究方法发展的历史阶段及其基本 特征 二、影响教育研究及其方法发展的基本因素
教育人类学的探索
教育人类学的探索教育人类学是一门融合教育学与人类学的交叉学科，旨在深入探讨教育现象背后的文化、社会及历史背景。
通过研究不同文化中的教育实践，教育人类学努力揭示教育如何在不同的社会生态系统中运作，以及其对个体和社会的深远影响。
教育人类学的历史背景教育人类学的起源可以追溯到20世纪初，随着全球化进程的加快，不同文化之间的碰撞与交融让学者们开始关注教育如何在这些多元化背景下发挥作用。
最初，教育人类学主要集中在对非西方社会教育形式的研究上，然而，随着呼吁多元文化教育和全球视野的兴起，研究范围逐渐扩展到了西方社会及其教育体系。
核心概念与研究方法教育人类学强调文化在教育过程中的重要性。
教育不仅是知识的传递，更是价值观、信仰及社会规范的塑造。
学者们通常采用参与观察、访谈等定性研究方法，深入学校、社区及家庭中去观察教育实践，了解不同角色之间的互动关系及其所产生的教育效果。
文化对教育的影响每个文化都有其独特的教育观念，这些观念直接影响着教育内容和形式。
例如，在一些西方国家，强调个体发展的教育哲学与在一些非西方文化中重视集体主义的教育理念形成鲜明对比。
因此，在教育政策和实践中，需要考虑到当地文化的特点，避免简单移植他国的教育模式。
教育与社会变迁教育人类学也关注社会变迁对教育的影响。
随着现代化进程的加快，许多传统教育方式面临挑战。
农耕社会的教育方式逐渐被城市化背景下的教育需求所替代，导致某些文化和价值观的流失。
这种变迁不仅是教育内容的变化，更多的是教育机构及体系的重构。
全球化背景下的教育人类学在全球化背景下，教育人类学的研究也逐渐转向如何理解全球教育政策如何影响地方教育实践。
跨国公司和国际组织推出的教育标准与项目，有时可能与地方文化及需求产生冲突。
因此，教育人类学者需要关注这些政策的本土化过程，揭示这种互动中可能出现的问题和解决策略。
未来发展方向展望未来，教育人类学将继续发挥其在多元文化教育、教育公平及社会正义等领域的引领作用。
教育人类学的超学科范式兴起、概念、方法与启示
教育人类学的超学科范式：兴起、概念、方法与启示董娜，黄甫全（华南师范大学教育科学学院，广东广州510631）摘要：进入学习型社会，教育学与异域科学之间的交融创新，催生了教育人类学的超学科范式。
教育人类学，自成为一门独立学科以来，为应对纷繁复杂的人类学习与教育问题，经过跨学科和多学科历练，生成了超学科范式；在文化哲学“身体—社会—心智”融合实在观下，以哲学人类学、体质人类学和“社会—文化”人类学为深层基点，广涉邻域学科，凸显出复杂性、多维度及动态性等超学科特性；在具体人类教育活动实践中，围绕“完整教育”，赋予人类行动关怀，并巧用超学科范式审视新型共通问题，综合异域科学的方法技术，深挖真实的数据资料，以达成教育生活理想的升华，为我国新时代教育改革提供启示。
关键词：教育人类学；人类学方法论；超学科范式；教育改革近年来，教育人类学（Anthropology of Education 或Educational Anthropology ）和其他定性研究激增，甚至开始主导教育研究发展。
①自然科学、社会科学与人文科学学科之间的交叉与融合，为解决全球化背景下产生的复杂新型共通问题开辟了新路径。
教育人类学，跨越了教育学与人类学之间的学科壁垒，融合了神经科学、心理学、社会学等诸多学科，形成了超学科范式（Transdisciplinary Paradigm ）。
自教育人类学成为独立学科以来，其关怀人类完整教育的行动研究特征逐渐聚焦，随之关照共通问题簇的洞察视阈特性和发展超学科方法的技术特色则开始凸显。
②这样，快速发展中的教育人类学超学科范式，亟须合法性、合理性和可能性辩护。
本文拟梳理教育人类学超学科范式兴起、概念、方法与启示，以期助力其的理论和实践发展。
一、教育人类学超学科范式的兴起教育人类学这一术语，肇始于俄罗斯教育学家乌申斯基（Ushinski ，K.D.）的著作，其后经学科化发基金项目：本文系国家社会科学基金项目“以学习为中心的评估理论建构研究”（项目编号：BHA180125）的研究成果。
中国教育人类学的学科发展和学科建设
［ 键 词］ 教 育 人 类 学 ；学 科 发 展 ；学 科 建设 关 ［ 图 分类 号］ Ｇ ４ —５ ；Ｇ ５ 中 ００ ６ ２ ［ 献标 识 码 ］ Ａ 文 ［ 章 编 号 ］ １７ —７９ ２ １ ）４０ ０—４ 文 ６４５ ７ （０ ０ ０ —０ ６０
发 ，从 哲学 的高度研 究教 育 的理 论与实 践 问题 。 以美 国为代 表 的文化教 育人类 学 中的教育人 类
２１ ０ ０年 ７月
当代 教 育 与 文 化
Ｃｏ ｅ ｐｏ ａ ｙ Ｅｄｕ ａ ｉ ｎｄ Ｃｕｌｕｒ ｎｔｍ ｒ ｒ ｃ ｔｏｎ ａ ｔ ｅ
Ｊ １２ ｌ ｕ． ｏ Ｏ
Ｖｏ１２ Ｎｏ． ． ４
第 ２ 第 ４期 卷
中国教 育人 类 学 的学科 发展 和学科 建 设
滕 星
人类 学 （ ｎｈｏｏｏ ｙ 是一 门全 面 研 究 人 及 Ａ ｔｒｐ ｌｇ ） 其文化 的学科 。它 研究 的一 个重要 方 面是人类 群 体 的文化传 承与 文化学 习 、文 化交 流与 文化 发展 。教 育学 作为专 门研究 如何 培养 人类下 一代 问题 的一 门 学理论 学派 ，继 承 了英 美 文 化人 类 学 的 理论 框架 、 概念与 田野调查 方法 ，并用其 研究 教育 的理论 与实 践 问题 ；多元文 化教 育理论学 派则从 英美 文化人类
性别 、年龄 、身体 与智力 差异 的 、乌托 邦似 的国家
与全球 多元文 化社会 。文化 教育 人类学 的研究 范 围 主要包 括少数 民族教 育 （ 括移 民教育 和土著教 育 包
相互 交叉并 通过科 际整合 而形成 的一 门综 合性边 缘 学科 ，其核 心研究领 域是多 民族 国家 的少数 群体 教 育 ，包括少 数 民族教 育 、乡村教育 、移 民教育 、多
我国教育人类学学科发展中的若干问题
第 ４ ６卷 第 ４ 期
我 国教 育人 类 学 学科 发 展 中的若 干 问题
于 影 丽
（ 北 师 范 大 学 教 育 学 院 ，甘 肃 兰州 ７ ０ ７ ） 西 ３０ Ｏ
［ 摘 要 ］ 教 育 人 类学 从 其 产 生 之 初 就 与 人类 学 、教 育 学 、 民族 教育 有 着 紧密 而 错 综 复 杂 的 关 系 。 通 过 梳 理 教 育 人 类 学 与 人类 学 、教 育 学 以 及 民族 教 育 的关 系认 为 ，这 一 学科 应 既体 现 人 类 学 的特 点 ，又 发 挥 教 育 学特 有 的 功 能 ，真 正 体 现 教 育 中人 的本 质 和 发 展 以 及 人 的 本质 和发 展 对 教 育 的 要 求 。从 学 科 间 的关 系来 看 ，教 育 人类 学属 于 教 育 学 与 人 类 学 的边 缘 学 科 。教 育 人 类 学 与 民族 教 育 既有 联 系也 有 区别 ，两 者 的名 称 不 能 混 同 ，但 两 种 学 科 可 以互 相 借 鉴 研 究 成 果 ，
［ 稿 日期 ］ ２ ０ —３２ 收 ０ ９０—６
２ ０世 纪 ５ Ｏ年 代 ，有 些 人 类 学 家 开 始 研 究 学 校 。先驱之 一是 斯坦福 大学 的斯平 德勒 ，他参 加学 科 间的研 究项 目，研究 “ 学校 和社 区的 自然环境 在 里 ”教师 和教学 行政人 员 之间 以及 他们 与学 生之 间 是 如何相 互作用 的 。在他 之后 ，另一 些人类 学学者
２０ ０ ９年 ７月
西：Ｕ大学报 （ 会科学版） ｔｉ ｌ￣ ： 社
Ｊ ｕ ｎ ｌ ｆＮｏ ｔ ｗｅｔＮｏ ｍａ Ｕｎｖ ｒ ｉ （ ｏ ｉｌＳ ｉｎ ｅ ） ｏ ｒ ａ ｒｈ ｓ ｒ ｌ ｉｅ ｓｔ Ｓ ｃａ ｃｅ ｃ ｓ ｏ ｙ
国外教育人类学学科历史与现状
国外教育人类学学科历史与现状【原文出处】民族教育研究【原刊地名】京【原刊期号】199904【原刊页号】30～40【分类号】G1【分类名】教育学【复印期号】200001【标题】国外教育人类学学科历史与现状【作者】滕星【作者简介】滕星，中央民族大学民族教育研究所所长邮编100081【内容提要】本文介绍了欧洲哲学教育人类学派和美国文化教育人类学派的形成、发展与理论研究的特色。
对中国民族教育人类学的研究具有一定的借鉴参考价值。
【关键词】欧洲/美国/哲学教育人类学/文化教育人类学【正文】教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。
它萌芽于17世纪中期，形成于20世纪。
随着欧洲德奥等国人们对二战的反思，以美国为代表的北美文化多元主义的兴起，20世纪50年代以来，学科理论与体系得到长足发展。
由于历史的原因，欧洲德奥等国的人类学与美国人类学形成了不同的学术传统。
由此，教育人类学也形成了以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。
90年代以来世界文化多元主义深入人心，知识经济和信息社会初见端倪，科教兴国成为世界各国的立国指导思想，教育人类学也随之成为国际社会科学关注的热门研究领域。
一欧洲哲学教育人类学（一）欧洲哲学教育人类学的形成与发展教育人类学学科形成的历史缘由可追溯至被欧洲大陆称为人类学之父的著名哲学家康德（Immaunel Kont 1724—1804），康德在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程。
他将人类学与教育学有机地融为一体，他认为：“文化的进步，都是人所造成的，尤其是学校的设立，其贡献最大。
”（注：詹栋梁：《教育人类学》第77页，台湾五南图书出版公司，1986年版。
）教育的目的在于教会人们思考，并认为：应该从人的知（知识）、性（感性）、意（意欲）三个方面去从事人类学的研究。
人类学的主要研究内容应包括个人的性格、两性的性格和种族的性格。
作为人类学之父的康德对教育学有重大贡献，他对教育学意义的20条论述包含了深刻的哲学教育人类学的思想。
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教育人类学的学科历史发展特征
无论是教育人类学的研究对象，还是教育人类学的历史发展或者研究主题的确定，都离不开特定的历史发展条件和社会背景。
可以说，是历史发展赋予这个独特学科的特定发展特征，为教育人类学奠定产生的基础和未来前景。
在目前考察教育人类学发展的历史渊源中，最早提出教育人类学概念的当数俄国教育家乌申斯基，他于19世纪50年代作《人是教育的对象──教育人类学》，以“教育人类学”之概念批判以德国赫尔巴特为代表的教育学无视人性，主张创立以人为中心的教育学。
因此，历史发展是教育人类学的产生并赋予特定研究主题的关键因素。
1.工业革命的时代特征
工业革命是现代社会的开基之石，而工业化运动是社会现代化的动力。
工业化运动从根本上改变了人类生产方式，促使社会生活发生革命性的变革。
人类学以及教育人类学发生和发展之渊源，都与工业化运动有内在的联系，因此，教育人类学是工业化时代发展的产物，既是工业化社会发展的需要，也是工业化社会中教育中的问题达到不可协调的情况下出现的新解决方式。
在这个意义上，教育人类学与工业化有内在联系，必须为工业化服务，致力于解决现代社会面临的教育与人类发展问题。
教育人类学最早兴起于美国和德国，但在这两个国家中的教育人类学却具有不同的学科特征，这是因为工业化向这两个国家现代化中的教育提出了不同的问题。
美国工业化迅速，移民剧增，教育上多元文化碰撞剧烈，教育家休伊特于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表《人类学与教育》和《教育中的种族因素》等文章，倡导用人类学方法研究和解决这些多元文化中的教育问题。
20年代德国学者阿·胡特的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔（H.Nohl）的《关于人类的教育知识》等论著，却致力于探讨和解决人及人格健康发展中的教育问题。
二战后，教育人类学在世界范围内得到重大发展,并于70年代之际发展成学术性学科，这也得益于工业化的更大发展。
战后世界新科技革命爆发，经济发展迅速，并由此引起政治体制的重大变革，以及1968年的“五月风暴”和70年代经济危机等带来的种种发展与教育问题，促使这一时期教育人类学研究异常活跃，发表了大量论著，形成了专门的研究队伍，而且对教育与人类发展的研究有重大突破，逐步成为教育研究中的一个重要学科，为认识现代教育与人类发展提供了一个不可多得的新视角。
2.文化分析的学科特征
教育人类学对教育与人类发展的研究视野及学术立场，与教育学研究有重大的差异，它是一种研究教育问题的人类学研究。
这是教育人类学区别于教育学的重要学科特征。
（1）坚持文化视野研究维度
教育人类学应用人类学方法研究教育，它的一个重大特点就是坚持文化分析研究。
文化分析不仅重视研究的多维度性，而且重视把教育问题放在文化发展的总脉络中分析。
从文化研究的角度看，教育是文化的一个重要基础性部分，其本身也是文化。
教育必须在其文化中才可能存在，同时文化又必须以教育为延续的基础，因此，通过文化的多样性和独特的视野，可以开展深层次的教育探讨，更好地把握教育在纷繁复杂的现代社会中的发展方向。
（2）坚持文化生成历史性研究
教育人类学应用人类学方法研究教育，非常重视教育的文化生成性研究，即从文化历史生成的角度，研究教育的生成和历史作用，对不同历史发展中的教育本性进行深入的探讨，使之能透视历史的迷蒙和变异，更好地把握教育的本质和时代作用方式。
在这个意义上，教育人类学无论研究教育的哪一类问题，都必然是从文化生成的本源角度上展开，都是从教育作用人类的原有内在意义上进行探索。
（3）注重田野工作研究方法
教育人类学应用人类学方法研究教育的另一特征是注重教育的田野工作研究。
田野工作是指一个研究者深入研究所在地，与研究对象共同生活，在接受他们的价值观和思维方式的基础上对相关教育进行观察。
教育人类学强调研究者应有三次文化诞生，以便获得必需的文化客观性。
田野工作保证了跨文化研究视野，也使之能从真实的研究中获得从文化生成性上对教育的审视和考察的可能。
3.教育问题的人类发展特征
教育人类学以研究教育问题为中心，因此在学科发展历程中也具有教育学的发展特征。
其中突出表现为对人及人群教育问题的关注和研究。
（1）从种族间教育问题到个体与群体间教育问题
教育人类学早期的学术表现是关注种族间发展中的教育问题。
由于工业革命后种族在受教育上的差异成为种族发展的关键要素，而多元化社会中民族问题与教育的关系日益紧密，因此这一时期教育人类学的研究主题，是种族间发展中的教育问题。
随着教育人类学学科的发展，特别是教育上提出的问题的复杂性，使教育人类学开始关注教育的原有生成性的内在本质，即教育的基本。