谈谈语文教师的文本解读

谈谈语文教师的文本解读黄厚江：谈谈语文教师的文本解读大量课堂实例说明:阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。

因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。

据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题:(1)过程倒置。

即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本(尤其是自己以为熟悉的课文)。

(2)有人无己。

备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。

(3)重心失当。

即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。

(4)僵化少变。

即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。

凡是有新的说法，都不愿接受。

这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案的合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。

因此，要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。

我们认为，语文教师的文本阅读，必须经历这样三个阶段:;第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的本我资源。

陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。

通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。

用纳兰性德的诗来说，就是人生若只如初见。

对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较闲难。

不管是哪套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。

但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。

而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。

这对阅读教学是非常不利的。

陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行格式化。

具体地说，主要有三个方面:一是指不带任何现成的结论进行阅读。

只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的;一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。

看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系;看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣;提到周朴园，就是自私、冷酷;提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。

这样的结论，或许并不错。

但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。

因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。

陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。

其实做到这一点，并不闲难。

就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科归，要以一种平静的心态接触文;心灵和文本对话，和对话，平静地倾听文字的叙述，倾听的叙述，感受和认识自然地在心电成长。

散文家于竖在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然;我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东同的鸟和树叶。

这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。

二是不带任何现成框子进行文本评价。

阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。

从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。

有时候，我们由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的(甚至是过时的、错误的)评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。

如果这样，就不可能进行陌生化的阅读台使用新教材以后，如果选文使用的版本和以前的不完全一样，有些教师就以为这个文本是错的。

这里除了反映出缺少版本意识，也反映了我们对课文的接受已经完全定型化。

甚至有些教师对文章的体式也完全定型。

在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰蓝的制作》才是说明文，不契合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法实施教学。

对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。

三是以读者的视角进行阅读而不是以教师的视角进行阅读。

每个人都是多重角色的复合体，而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。

记得某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。

当记者采访时，她说在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉;现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。

我们教师也有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。

陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本。

这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。

而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，会带着很强的主观色彩阅读文本、评价文本。

有时候，对作为一般读者很喜欢的文章，一旦作为教者，就会不喜欢，就会认为没有教头。

有时候，我们会由文本想到一些其他读者(包括学生)根本就不会想到的问题，都是由于这样的原因。

一些长期采用解剖式阅读教学的教师，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。

第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。

所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。

用苏轼的诗句横看成岭侧成峰，远近高低各不同形容立体的阅读再贴切不过。

这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。

首先是要认识文本承载的多重意义。

一是文本的意义，或者说叫主观意义，即试图通过文本要表达的意义。

这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚试图要表达的思想。

但这对于一个教师来说，绝不是全部。

传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准(即和的意图一致就是正确的，否则就是错误的)，是对阅读教学任务矮化窄化。

（黄厚江：谈谈语文教）一个特定的文本，一旦作为一个自足的存在，它就不再受思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义(第二种意义)。

文本的主观意义和客观意义，虽然可以用阅读学中的所指和能指来对应，但又不是那么一个简单的关系。

我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。

最典型的例子是成语，比如逃之夭夭、难兄难弟鞭长莫及等等。

名著的主题解读也是如此。

《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场和不同解读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。

塞万提斯的《堂吉诃德》也是如此。

的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。

这里面还有很重要的文化因素。

我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许多与原意风马牛不相及的新的意义(不包括作为修辞的个别语境的特殊应用;比如但愿人长久，千里共蝉娟，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。

三是读者的个性意义，也叫读者意义。

这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。

一千个读者就有一千个林黛玉，一千个读者就有一千个哈姆雷特，是一个代表性的说法。

这里有两种可能。

一是在共同指向基础上的不同解读。

比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解;假如让所有读者画出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。

另一个是理解的指向本身就不同。

比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以为弄权。

同样是周朴园对鲁侍萍说的一句你别以为我的心就死了，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。

诸如此类的例子举不胜举。

当然，这样的三重意义，文学作品中的表现更为典型，但不是说其他类型文本就绝对没有。

人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。

当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能;但对于一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的，也是很可怕的。

其实，从理念上充分认识到这一点，并不难;难就难在对具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。

过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。

而对于一线语文教师来说，尤为重要也是十分困难的是对具体文本理解的把握。

记得有一次听一位初中教师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级的《诗人谈诗》。

课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深度的记忆》，以及诗人曾卓对这首诗的解读文章。

这位教师在谈教学设想时既十分诗歌的多元解读和个性解读，又强调了教师要有有效的引导和评价，防止学生完全脱离文本的随意误读。

可以说，其教学思想是无懈可击的。

但当请他说说就这首诗而言哪些个性化解读可以予以鼓励的时候，他的回答实在让我们震惊。

他认为，这样一首写在抗日年代的诗歌，理解为游子对家乡的思念可以，理解为对友人的牵挂可以，理解为失恋的人对所爱的人的思念也可以。

多元解读的合理性，的确是一个非常难以界定的问题，但我们不能因此就倡导一种随意解读，否则就失去了教学的意义对学生阅读能力和文学素养的培养也都是有害的。

第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。

所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。

要注意的是，语文教师的智慧解读是立足于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。

在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。

1.寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。

人们常说:经典常读常新。

这里的新，主要指对经典的新的理解。

前面我们在立体阅读中说过，同一篇文本，可以从不同的视角进行阅读，而获得不同的理解。