加强校本研修

《加强校本研修，促进教师专业发展》调研报告一、调查结果与分析校本教研是“基于学校、在学校中、为了学校”的教学研究，教师的主观努力、学校领导的管理方式和提供必要的支持是影响校本教研制度建立的直接因素。

为此，课题组重点调查了学校对教研活动的管理、组织和支持情况。

1、学校建立的学习与检查制度（1）大多数学校重视教师学习，并建立相关制度，2、学校对教研活动的组织与支持（1）学校教研活动以公开课、教学评比等为主，但参与面不够。

（2）大多数学校领导对教师教研和教师发展比较重视，能够为教师的学习、培训等创造条件，但在某些方面存在学段差异。

77.4%的教师认为学校领导很重视教学研究工作。

58.8%的教师反映学校业务领导能够经常深入课堂听课，为教师提供帮助。

在为教师创造学习、发展的条件方面，33.7%的教师反映学校能总是或经常为教师的教学、教研、学习、培训提供经费支持，如果加上“有时”的比例，则达6 4.7％。

但是在聘请专家指导方面，只有22.6％的教师反映学校能够经常做到，加上“有时”的比例，则为56.7％，仍有16.2％的教师反映从未有这样的事情。

关于是否“有机会得到校外专家的指导或培训”，选择“总是、经常、有时”的比例之和仅为34.2％，32.1％的教师表示从来没有这样的机会。

也就是说，对于全国中小学教师而言，能得到专家面对面指导的不多。

另外，30.2％的教师反映总是或经常有机会参加校内外的听课、评课及研讨活动，加上“有时”的比例，达74.4％，表明学校能够为教师创造参加校内外教学研讨的机会。

按学段比较，中小学在教研组织与支持方面差别不大，只是在领导重视方面，小学高出中学10个百分点，领导深入课堂听课方面，小学高出中学近12个百分点，说明小学对教研工作更重视一些。

（3）从地域来看，在领导重视、提供经费和聘请专家方面，西部地区的比例都低于东部和中部地区。

在领导重视程度上，东部地区最高，81.6％的教师肯定了领导对教研工作的重视，西部地区为70.7％。

在提供经费和聘请专家上，中部地区好于另外两个地区，中部地区（67％）聘请专家的频次高于西部地区（4 8.9％）18个百分点，中部地区（72.5％）经费提供高于西部地区（55.6％）17个百分点。

在这两个方面，既需要学校的重视，也需要学校具备一定物质条件。

因此，西部地区在这几项指标上的落后，在很大程度上是因为该地区学校办学条件不足，这也是在倡导校本教研的形势下值得思考的问题。

（三）教师个体的教研活动教师个体对校本教研的认识、态度、日常行为以及科研能力如何，是校本教研顺利开展的又一重要因素。

为了掌握这方面的基本情况，该调查主要是从教师个体对校本教研的认识与感受、个体的教研意识和教研行为、面临的困难和存在的需求等方面来展开。

1、教师对教学研究的认识与感受（1）大多数教师认可教学研究是自己应尽的职责。

69.9%的教师否认了教学研究只是科研人员的专利，84.1%的教师认为教学研究是自己的工作职责，但仍有18.6%的教师认为它是专业研究人员的事。

（2）教师对校本教研内涵的理解不尽人意。

有22.2％的教师认为“教学研究就是备课、听课、评课”；20.3％的教师认为“教学研究就是做课题、写论文”；而对“教学研究就是研究自己教学中的问题”这一涉及校本教研的核心问题，给予肯定的教师还不到一半（45.6％），而直接给予否定的竟接近1/3（32.2%）。

综合这些数据，说明教师对校本教研内涵的理解还比较混乱。

开放题的回答情况进一步给予了验证。

对于“您听说过校本教研吗，你们学校组织过哪些校本教研活动”，很多教师都提到学校开展了丰富的课外活动、综合实践活动，开发了校本课程、地方课程等，只有部分教师提到“校本研究就是立足于本校实际，针对自己教学中存在的实际问题进行研究”，就是“把教研重心下移到学校，以学校为研究基地，以教师作为研究主体，以在教育教学过程中存在的问题为研究对象，提高教师教育教学能力的一种行动研究形式”。

（3）教师对教学研究价值认可度比较高，但存在的问题不少。

67.2%的教师认为教学研究很有必要，认为没必要的占23.2%，这说明部分教师对教学研究的认识还不够。

另外，高达82.2%的教师十分肯定通过教研活动得到启发、相互分享经验的重要性，但还有少数人对此表示否定。

在对中小学教研活动的评价上，41.7%的教师基本否定了“中小学开展教研活动多是形式主义，难以收到实效”的说法，但还有35.2%的教师认为存在着形式主义的问题。

2、教师的教研意识与教研行为（1）教师交流的主动性比较强，但部分教师还不够积极。

29.6%的教师明确表示不喜欢同事随便听自己的课，而47.1%的教师表示对此并不在意；62.4%的教师在工作中有了新想法或做法都能尽快与同事交流，而基本还没养成这种习惯的教师占14.3%；85.2%的教师能够尽可能参与集体研讨活动；在虚心求教方面，54.3%的教师表示能够做到，但仍有15%的教师还比较缺乏这种意识和行为。

（2）教师的学习意识较强，但在经验总结提升方面差距还比较大。

（3）多数教师能独立解决问题，有一定的教学反思意识和能力。

3、教师开展教研的困难与需求关于教师从事校本教研的困难和需求，主要从物质条件保障、时间精力、研究能力、教育理论的实践转化和需求几个方面作了调查。

（1）物质条件保障不足是制约校本教研开展的重要因素。

60.5%的教师认为“没有经费和资料的保障”是从事教学研究的最大困难，对此表示否定的教师仅占19.9%。

这说明大部分学校还需要在此方面加大投入和建设的力度。

（2）教师时间精力不足也是开展校本教研的重要制约因素。

78.8%的教师认为“时间少，工作负担重”是开展教学研究工作的最大困难，仅有9.2%的教师对此表示否定，反映了教师负担过重的生存状况，同时也说明对校本教研应该是其日常行为的理解不够，这与上述教师对校本教研内涵理解的调查结果相呼应。

（3）教师的研究能力还比较欠缺，教育理论的实践转化难度较大。

50.0%的教师认为自己“从事教学研究工作的最大困难”是能力比较欠缺，对此表示否定的仅为21.2%。

53.6%的教师认为将“专家的理念转化为自己的行为很难”，否认和基本否认这一说法的仅为17.1%。

这些都为专业工作者的引领提出了比较大的要求，同时呼唤着教学研究范式的转换。

（4）教师对课例研讨、个别指导和理论学习的需求和期望都比较高。

从图3-1来看，教师对围绕课例的集体研讨需求最大，81.4%的教师给予肯定回答，说明课例研讨方式成为一种普遍要求。

对专家和骨干教师的指导也表现出了较高期望，有65.5%的教师对此给予肯定回答。

同时，教师对理论学习也表现出较高期望，65.6%的教师作了肯定回答，但仍10.6%教师予以否定,原因可能是这种理论学习对实际教学没有直接的效果,缺乏对教师的吸引力。

图3-1 教师对教学研究的需求状况（四）教师群体的教研活动“同伴互助”是校本教研的核心要素之一，这涉及学校文化和教师文化等因素。

为了解校本教研在教师群体中的反映，我们从教研氛围、研讨内容、教研成效和骨干教师所发挥的作用四个方面作了调查。

（1）学校已形成一定教研氛围，（2）研讨内容以教材教法问题为主。

（3）教研成效得到多数教师认可。

多数教师认可同伴交流的成效，喜欢围绕课例的研讨。

（4）骨干教师的作用发挥得比较好。

在学校里，骨干教师是教师的同伴，又是教师群体的专业引领人。

（五）校外专家的专业引领尽管校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的教育教学问题进行的，但它离不开专业科研人员的参与和引领，否则，其研究很难有大的提升，难以取得实质性的进展。

为了得到校本教研专业引领的实况，这部分调查主要从校外专家引领的范围、内容、作用、途径和教师对专家的评价等方面展开。

（1）从范围来看，教师能与校外专家直接沟通的机会很少。

调查显示，总是或经常能得到校外专家指导或培训的教师比例仅为12.7%，加上有时能得到这样机会的，则为34.2%，而偶尔或从来没有的达65.8%。

（2）专家对教师教学和课题研究的指导很少。

调查显示，有11.9%的教师总是或经常能到得这方面的指导，加上有时能得到指导的，总计为32.4%；但有67.6%的教师偶尔或从来没这类机会。

这些数据和前面提到过的教师获得指导、培训机会的数据有很强的一致性。

（3）专家的作用主要表现为提供信息和依托课题给予教师指导，在校本教研中的作用不突出。

58.7%的教师认为专家的主要作用表现在提供教学研究的信息和资料方面。

50.9%的教师认为专家主要是依托课题对学校提供指导。

此外，3 8.5%的教师认为专家真正关心的是他们自己的课题，并非学校的问题。

二、初步结论与对策建议通过统计分析，对全国校本教研的实施现状得出如下初步结论。

1、学校校本教研制度建设已经起步，但对其核心精神的体现还远不理想，条件支持也不足。

就全国而言，大多数学校重视教师的学习和研讨，注重引导教师的教学反思，建立了相应的督促检查制度；重视骨干教师的引领作用和新人的推出；大部分学校主管领导重视学校的教学研究工作，为教师的进修尽量提供经费支持，创造研修机会；学校的教研氛围已初步形成，多数教师能以开放的心态互相学习，并对其成效给予比较高的认可。

这些都表明我国校本教研的开展与其制度的建立已经迈开了可喜的步伐，是值得肯定和令人鼓舞的。

但是，学校在引导教师对校本教研核心精神的理解上，差距还相当大，不少教师并不理解校本教研的基本内涵；研究的问题以教材教法为主，而不是“基于学校”自己的问题；过于重视骨干教师的培养与其作用的发挥，在激发全体教师的活力方面做得还不够；近一半的教师还不能在研讨中畅所欲言，说明学校在营造民主宽松教研氛围、形成合作开放的校园文化方面还需进一步努力；学校作为学习型组织还没有真正建立起来。

此外，教师负担过重，直接影响教学研究的开展；经费和资料不足，也制约了教师研究的广度和深度。

2、教师参与校本教研的意识较强，但主体精神、研究能力和教师群体互动的实效方面还比较欠缺。

调查显示，绝大多数教师认为自己是教学研究的主体，能够主动关注教育热点话题、了解教育信息，对教育理论的学习也表现出较高的期望；多数教师愿意与学校同行探讨和交流教学中的疑难问题，愿意参加有关教研活动；为数不少的教师有了教学反思的意识和行为。

但当深入到具体内容时，却发现教师在主体精神和研究能力上存在欠缺。

从教研内容几乎都是围绕教材教法、源于自己问题过少这一现象来看，可以初步判断真正的校本教研成分很少；教师对围绕课例教研的高度认可，折射出其喜欢模仿、怠于创造的情态；骨干教师与一般教师结成的“师徒制”形式，是否能真正激发一般教师的创造力，还是一个疑问；尽管有一半多（64%）的教师表示自己总是或经常“在反思中发现自己教学工作中的问题”，但结合问卷中的其他信息，似乎多数只是自己回顾有关疑问或问题，而不是在某种困惑的驱动下，为了解决问题的行动研究；有一半教师认为自己研究能力不足；从教师群体文化视角来考察，学科的局限还将相当多的教师分割在各个领域，全方位互动的现象还不明显。