教育生态学视野下的课堂教学

收稿日期:　2007210220

作者简介:　陈旗敏(19822),女,福建师范大学教科院2005级硕士研究生,研究方向为教育学原理。

2008年1月　

　内蒙古师范大学学报　(教育科学版)

Jan 1,2008第21卷　第1期　

Journal of I nnerMongolia Nor mal University (Educati onal Science )

　Vol .21　No .1

教育生态学视野下的课堂教学

○陈旗敏

(福建师范大学教科院,福建福州350007)

　内容摘要:　教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的科学。教育生态学对课

堂教学的影响是深刻的、全面的。课堂教学是一种平等、和谐、开放的生态系统。从教育生态学的角度看,课堂教学要遵循教育生态学的限制因子定律、耐度定律、最适度原则、教育生态位原理、教育生态链法则,同时课堂教学也要关注环境,发挥教育生态系统整体效应。

　关键词:　教育生态学;课堂教学;课堂生态;系统

　中图分类号:　G 42 文献标识码:A 文章编号:167120916(2008)0120109203

一、教育生态学的含义及起源

教育生态学是2O 世纪70年代在西方兴起的一门教育边缘学科,它是教育学与生态学相互渗透的结果。教育生态学依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡和协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展规律,揭示教育的发展趋势和方向。简而言之,教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的。

“生态”一词源于希腊语,原意为“住所”或“栖息地”。“生态学”自1866年由德国动物学家海卡尔首次提出,至今已有一百多年的历史了。海卡尔

(ErnstI —I aecke1)将生态学定义为:“生态学是研究

生物体与周围环境之间相互关系的科学。”而“生态学”一词在教育研究中正式使用应该是始于美国教育学者沃勒(W aller,W.)。1932年,他在著名的《教学社会学》中曾提出“课堂生态学”的概念。20世纪

60年代,阿什比用生态学诠释大学,用生命的观点

提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论;美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・A.克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学(Ecol ogy of Educati on )”一词,并列专章进行讨论;国际教育成就评价协会主席托斯顿・胡森对此曾高度评价,认为这对发展跨学科

研究,开拓教育科学新领域是个重要贡献。之后,教育生态学的研究在全球掀起热潮:1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为宗旨;斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》;波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人多年来则坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响,等等。

20世纪30年代我国学者对德、日两国学者关

于教育环境学的研究的译介为我国的教育生态学研究打下了一定的基础。从20世纪70年代开始,中国教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文两千多篇。这些论著涉及

教育的宏观研究(教育理念、教育环境、学校制度等)和微观研究(高教、课堂教学、课程和教学环境等)。

但从总体上看,我国的教育生态学研究还刚刚起步,所存在的问题在于如何将生态学的原理运用于对教育现象与教育问题的分析与研究中,如何确定教育生态学独特的研究领域、发挥教育生态学的别样魅力。同时,我们还要探讨教育生态学视野下的一个教育问题———课堂教学。

二、“课堂教学”何以成为一种“生态系统”所谓“生态系统”,是指生物群落与周边环境组

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成的功能整体。一般具备连续性、稳定性、发展性。教育生态系统是生态系统的子系统,它通过审美能力培养与自然生态、社会生态保持着物质、能量和信息的交换。它是一个有机整体,具有一定的结构和功能。而作为教育生态系统中的中枢神经—课堂教学,又是如何自成体系,体现“生态系统”的意义呢?

众所周知,现代意义上的课堂教学,就是由一些分散在一个或多个学期中的各科目教学单元组成的,大致固定一节课的时间,不同科目的课堂教学有组织地穿插起来进行。对于学生而言,各门学科的课堂教学基本上是一种分割的、多进程的、断续的、交替的过程,缺乏稳定性和连续性。这样看来,“课堂教学”似乎不符合生态系统的一般标准。

然而,如果扩大课堂教学的外延,我们可以看到:(1)不管是什么科目,目的都是培养学生的德、智、体、美、劳全面发展,因此可以把各类科目的课堂教学视为一个大型的课堂教学活动整体;(2)可以将课堂教学的内容、方式、效果以及教学进行过程中的主体间关系和互动形式甚至课堂教学的外围活动包含进来,如预习、备课、教、学、学习交流、师生互动、复习、作业、考试等等;(3)将其他比较间接影响课堂教学的活动视为课堂教学活动的“无机”环境生态因子。其中包含物理生态因子,如教室的颜色、光线照明、噪音、温度等教室环境及其他教学设施;化学生态因子如与课堂教学不直接相关但有无形促进作用的师生活动:班级课外活动、班游等;人为生态因子,如教材和课程编写、各类教育法规、教育管理规章制度及其实施,等等。

这样,我们就得到了一个相当广义的整体的“课堂教学”的新概念,也可称其为“课堂生态”。可以用教育生态学的视角进行考察。通过考察我们会发现,以教育生态学的视角重新审视原本已经非常熟悉的课堂教学及其外围活动,原来还可以看到许多传统研究视角容易忽略、甚至视而不见、但又极其重要的东西。

三、从教育生态学的视角看课堂教学

从教育生态学的视角出发,我们看到的课堂教学也是个“课堂生态系统”。这样,课堂教学活动不再是传统中单调的“教—学”关系,而是包含了各类个体、群体(教师、学生)与多维生态因子(影响课堂教学的因素)的动态组合和互动,能量(教与学的情绪和兴趣等)和物质(知识和技能等)的传递与循环等等。也正是在这个意义上,课堂教学可以说跟一些生态学基本原理丝丝相扣,遵循生态学规律,可以很好的指导我们的课堂教学。

11摆脱限制因子的束缚,增强课堂教学活力。所谓限制因子是指一些生态因素缺乏,低于临界线或达到甚至超过生物耐受限度的因子。教育生态学中的限制因子定律得益于1840年李比希(L iebig)的研究。李比希研究营养物质与植物生长关系时发现,当植物所需要的营养物质供应量降低到该植物最小需求量以下时,这种营养物质就会限制这种植物的生长,即使其他营养物质供应量再充足,也不会让植物生长良好。这说明,缺乏的营养物质是该植物的限制因子。在教育生态环境中,几乎所有的生态因子都可能成为限制因子。不论量大、量小,如果是生态因子质的规定性是有害的,那它就会起限制性副作用。因此要提高课堂教学的有效性,从而提高课堂教学质量,就必须分析各种限制因子,在众多限制因子中找出主导性限制因子,并设法排除主导限制因子的束缚,就能使课堂教学有序发展。

就现在的教学现实而言,社会环境风气、教师的教学理念和学生的学习态度、兴趣可能是我们课堂教学中的三大主要限制因子。这三大限制因子的主要表现有:现今社会环境和社会风气的复杂化、低级化和功利化、容易使学生迷失自我,或缺乏正确的学习动机,或沉湎于低级书刊,或迷恋于网络;教师立足于知识本位,教学观念落后,教师主宰课堂,课堂成“教堂”,教学手段和评价方式统一而僵化;不良社会风气下学生学习态度消极,教学方法单调加上过重的学习负担、教学评价方式单一缺乏多元性和激励性,使学生体会不到学习的乐趣与成就,学习兴趣不高。只有找准课堂教学的限制因子,然后对症下药,变限制因子为非限制因子,才能明显提高课堂教学的效率。因此,通过以上对课堂教学限制因子的考察,我们知道要做好课堂教学活动首先要整顿社会风气、净化社会环境,给学生思想以积极影响;同时教师要转变教学理念,充分发挥学生的主体性,采用多种教学手段和评价方法;学生要改变消极的学习态度,提高学习兴趣。当这些限制因子的束缚被一一摆脱后,课堂教学定将呈现别样的活力。

21遵循耐度定律、最适度原则,提高课堂教学效果。1911年,谢尔福德(Shelf o rd)提出耐度定律,他认为,一个生物能够出现,并且能够成功地生存下来,必须要依赖一种复杂的条件全盘地存在。如果要使一种生物消灭或绝种,只要对其中任何一项因子的性质加以改变,或将其含量予以增减,使其量达到生物耐力的界限之外,即可出现上述后果。课堂教学中学生的耐受度和承受力是有限的,超过他或达不到他应有的“度”,就会产生不良或相反的影响。所以我们不得不思考这样的问题:教学系统中各因子变量的最小量、最大量和最适量究竟是多少?比如说各科目具体要安排多少学时比较合理?每节课的知识和思维强度应控制在怎样的范围内学生接受最好?各学科每天的作业量到底多

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