关于教学技能概念的比较与思考

关于教学技能概念的比较与思考

●胡清薇

随着西方教师专业化运动的发展，如今人们已将教师职业视为一种具有双专业性的特殊职业，强调教师同医生、律师一样，必须经过严格的专业训练，要求教师成为教育方面的“临床专家”。为此许多国家纷纷开始研究教师的理论和实践问题。1963年美国斯坦福大学教育系阿伦等人率先研究教师的教学技能，并开创了运用微格教学训练中学物理师资教学技能的先河。1970年以后，以微格教学训练教学技能几乎被世界各国教师教育所接受。英国、德国、澳大利亚)日本等国对训练教学技能进行了卓有成效的研究，前苏联也不例外，在著名教育家马卡连柯和苏霍姆林斯基的母校波尔塔瓦国家师范学院成立了教学、教育技艺教研室，并试图将著名戏剧大师斯坦尼拉夫斯基的戏剧表演艺术原理用于技能训练中，对学生进行严格的教学技能训练。我国对此研究起步虽晚，目前该领域的研究正方兴未艾，人们以极大的兴趣和热情对教师技能训练给予了更多的关注。然而，实践上的认可已远远超过理论上的论证和研究。长此以往，必将影响技能训练的可行性和有效性。其中对教学技能概念的认识最为关键，因为你怎样认识教学技能，便决定着你怎样培训教学技能。

一、关于几种教学技能观的辨析

对于什么是教学技能，目前国内外都未提出一个公认的科学概念，人们从不同的视角来审视它，以不同的范畴表征它，在不同的层次上运用它。在对教学技能众多的界定中，以下几种技能观具有一定的影响和代表性。

(一)活动方式说

这种观点将教学技能视为活动方式或动作方式。例如，日本的井上光洋认为，教学技能是为了达到教学上规定的某些目标所采用的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式。莫里逊和马肯它尼亚也持这一观点，认为教学技能是“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的一般认为是有效果的教学活动方式。”其实，这种技能观在我国心理界颇为流行。1980年出版的《教育心理学》就认为技能“是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过练习获得的。”1989年出版的《心理学大词典》也将技能定义为“个体运用己有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统。”心理学是教育理论的科学理论基础，无疑，教育理论界也是这种技能观的支持者。1990年出版的《教育大词典》第一卷，就将技能定义为“主体在己有的知识经验基础上，经过练习形成的执行某种任务的活动方式。”其实，我国的这种技能观是在五十年代全面学习苏联形势下，直接借用原苏联心理学的理论，它对我国的影响深远，以至当今人们还在沿用它。

然而，这种技能观不断受到质疑，首先，活动方式说大多是针对动作技能来界定的，固然，这种教学技能在教学活动中是存在的，例如教师口语技能中的发音、教学板书技能中的书写、绘画，教师体语技能等等，它们在教学活动中都具有特殊的功能。然而，在复杂的教学活动中，这种具有具体活动程序的技能是有限的，而大量的却是因教学对象、内容和条件不同而变化的技能。因此，用活动方式来界定教学技能犯有定义过窄的逻辑错误。其次，该技能观强调技能是通过练习之后活动方式的掌握，诚然，该点注意到技能的形成不同于知识的习得，是不可能完全以“告诉”、讲授的方式来实现，必须通过反复练习。然而，该观点却忽视了技能与知识的联系，未能揭示技能尤其是智慧技能与知识的本质联系。因此，在技能的训练方法上，必然导致机械摹仿和重复练习。

(二)行为说

该观点将教学技能视为教师的教学行为。在国外，持这一观点的有澳大利亚悉尼大克利夫·特尼(Cliff·Turng)，他认为：“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为。”在国内，目前对教学技能的界定大多认同这一观点。由原国家教委师范司组织编写的《教师职业技能训练教程》一书认为“教学技能是在课堂教育中教师运用专

业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式。”行为技能观是以行为主义心理学为理论依据，它主要是针对传统教师培训中单纯宏观训练的低效性而提出的，它企图通过将宏观层次的教学活行微观分解，对在教学活动中可观察、可操作、可测量的外显行为进行描述和可控制训练，来提高教师教学行为的效能。因此，它强调对技能要从行为的角度进行客观研究与实验，这不仅仅是对旧认知观仅注重内部心理过程的定性研究，而忽视外显行为描述性研究的否定，同时，其研究的客观性方向是值得肯定的，其可操作性也是应该借鉴的。然而，该技能观从一个极端走向了另一个极端，它忽视人的内部心理因素提高教学效率中的重要意义，将教学技能的外显因素当作技能的唯一因素，对技能的研究停留在比较浅的经验描述上。因此，难以解释教学行为发生、发展和变化的原因，从而也难以全面揭示教学技能的实质，降低了教学技能在提高教学质量和效果上的有效性。在心理学由行为主义为主导转向由认知论占支配地位的当代，教学技能行为观的更新势在必行。

(三)结构说

该观点认为，教学技能不是单指教师的教学行为或认知活动方式，而由二者结构而成的系列。持该观点的有R·F·Snow，他认为:“教学技能是由于行为及认知有关的事项结构系列组成。”该观点反映了当代心理学界和教育理论界对技能本质的认识，已由强调外显行为，转向注重外显行为与认知因素二者结合的趋势，它强调教学技能结构中各因素的相互联系。无疑，结构说比前两种技能观在认识技能的本质上前进了一步。但是，其明显的不足在于逻辑方法上的失当，它只描述了技能的构成要素，虽然它有助于我们认识技能的外延，却未给技能以明确的规定，未能正确地揭示技能的任何内涵，因而它难以使人们正确理解技能的真正含义。

陈述性知识(狭义的知识)

广动作技能

义智慧技能

知程序性知识认知策略

识(特殊智慧技能)

(元认知技能)

(四)知识说

当代认知心理学不赞同将技能定义为行为变化，而把技能纳入知识范畴。

该理论在对知识的划分和表述上，都以一种新的观念和姿态出现。他们认为知识包括两种，即狭义的知识和广义的知识。狭义的知识即指知识的贮存和提取，而广义的知识，除了知识的贮存和提取外，还包括知识的运用。现代认知心理学派对知识的分类是建立在广义知识观的基础上，这种知识观将知识分为两大类:一类为陈述性知识，它是可以直接陈述的知识，即关于世界的事实性知识，它往往回答是什么、怎么样等问题。对该类知识一般用命题或命题网络表征，在现代认知理学家看来，命题是知识的基本单元，也是思想和观念的单元，命题即观念的表达。具有共同因素、互相联系的命题组成命题网络，只有通过网络系统贮存的知识，才能被有效地提取利用。另一类为程序性知识，该类知识被认为是用于具体情境中的算法或一系列操作步骤，它回答“如何做”、“怎么办”之类问题。尽管认知心理学家对程序性知识在分类和表述上有所不同，一般多将程序性知识视为运用概念和规则办事的能力。由于其指向性不同，程序性知识又可分为两类，一类为运用习得的概念和规则对外办事的能力，一般称之为智慧技能，另一类为运用习得的概念和规则对内调控的能力，又称为认知策略或特殊的智慧技能。由于心理学对认知策略的研究起步较晚，在我国，无论是教学论或教育心理学都未曾将它作为教学目标或学习目标来关注，至今对认知策略性质的认识也有着很大的争论，以至于很难找到一个统一的概念对它进行界定。不过美国认知心理学家认为认知策略是“用来为学习者调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的”，依据加涅的观点，我国