课程与教学的关系
1、如何理解课程与教学的关系？.doc
1、如何理解课程与教学的关系？答：区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。
这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。
课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。
因此，从这一点来看二者是不同的。
联系：1.相互规约：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。
教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。
教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。
而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。
2.相互融合其一，教学作为课程开发过程教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。
而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。
由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
其二，课程作为教学事件当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。
第二节 课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
课程与教学的五种关系
课程与教学的五种关系
课程与教学的五种关系：
1、课程论和教学论有不同的研究领域，课程是指学习内容或者教材，教学则关注内容传递的过程与方法。
2、课程是学习的结果，而教学是实现或者达到目标的手段。
3、课程只涉及教学内容，是教学的一个组成部分，课程是一个大的概念，它的内涵和外延都比教学大。
4、课程与教学是各自独立的系统，但是它们又相互影响。
5、课程论和教学论一部分内容相互交叉，对共同部分的研究影响课程与教学的发展，两者虽然独立存在，但是存在互为反馈的关系，课程论发展影响教学论，例如对于课程标准的制定就要求在教学过程中改变教学方法和手段等。
课程与教学的关系
课程与教学的关系（一）课程与教学的词义在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。
看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。
目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：课程即教学科目。
我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。
这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。
课程即有计划的教学活动。
这一定义与前者相比，更为宽泛一些。
它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。
它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。
课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。
这一定义在北美一些国家较为常见。
它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。
这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
课程与教学关系的主要观点
课程与教学关系的主要观点课程与教学的关系，这可真是个有趣的话题。
想象一下，课堂上老师在那儿口若悬河，讲得津津有味，学生们却在心里想着：“这跟我有啥关系啊？”哎，这种情况可真不少见。
课程和教学就像是老朋友，互相依赖，又有点小摩擦。
课程就像是一张地图，指引着我们该往哪儿走，而教学就是那位热情的导游，带着我们在这张地图上游历。
没错，就是这样，课程是内容，教学是方法，二者缺一不可。
说到课程，很多人会觉得它是一种枯燥的知识堆砌，实际上，它可比我们想象的有趣多了。
课程不仅是知识的传递，还是思想的碰撞。
就像是一场美食盛宴，每道菜都有自己的特色。
比如，历史课像是红烧肉，味道浓郁；数学课像是清汤面，看似简单却底蕴深厚；而科学课则像是一碗五彩缤纷的水果沙拉，酸甜可口，充满惊喜。
课程的设计就像厨师的调味，得恰到好处，才能让学生胃口大开，欲罢不能。
你想啊，课程要是做得好，学生自然就会积极参与，就像大家围在一起分享美食，热闹非凡。
再说说教学，这可是课程的灵魂。
要是没有生动有趣的教学，课程再好也会变得死气沉沉。
想象一下，老师在讲课的时候，像个木头人，学生们的眼睛都开始打瞌睡，那场面可真是一言难尽。
教学就需要一些“小心机”，比如通过互动，鼓励学生提问，甚至玩一些小游戏，让知识在轻松的氛围中传递。
这就像是把课程的调料加进来，让整道菜更加美味可口。
老师不光是知识的传播者，更是学生们思维的引导者。
就好比大海航行，老师就是那位掌舵人，让学生们在知识的海洋中遨游。
有趣的是，课程和教学之间的关系还特别微妙。
课程在不断变化，教学也得随之调整。
我们生活在一个快速发展的时代，知识更新换代可比翻书还快。
想想看，十年前的教学内容跟现在比，简直天差地别。
课程设计者得抓住时代的脉搏，了解学生们真正想学的东西。
比如，现代社会对创新能力的重视，课程中就得加入更多的实践活动，让学生们在真实的环境中锻炼自己。
而老师则需要灵活应对，别让教学变成了“说教”。
互动、合作学习，这些都是现代教学的“新宠”。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程"与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系,因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程;教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中.它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚"。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”,简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划"等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时,最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
浅析课程与教学的关系
一、技术特点
1、全面的技术：王仪涵具备全面的羽毛球技术，包括高远球、吊球、杀球、 网前球等。她不仅能够在后场进行有力的攻击，也能在前场进行细腻的网前处理。 这种全面的技术使她在场上具有很强的适应性和变化能力，能根据对手的情况灵 活调整战术。
2、强大的攻击力：王仪涵的杀球是其重要的得分手段之一。她具有强大的 爆发力和速度，能够在短时间内迅速完成起跳和击球的动作，使对手难以防范。 同时，她的准确性和稳定性也很高，能有效地打破对手的防线。
课程评价是对课程质量和效果进行全面评估的过程，具有诊断、改进、激励 和导向功能。评价标准和评价方法的选择要学生全面发展，重视过程性评价和表 现性评价，通过多元化的评价方式，全面了解学生的学习情况和个性特点。
二、教学的概念与方式
教学是指在一定的情境下，通过教师的指导、学生的学习和师生互动，使学 生掌握知识、技能，培养情感态度和价值观的过程。教学是课程实施的关键环节， 是引导学生实现课程目标的重要手段。
一、课程的定义与设计
课程是指在教育系统中，学生所应学习的学科、内容及其安排和进程的总和。 课程是教育的心脏，是教学目标和内容的载体，是教学的基本依据。
课程设计应遵循一定的原则。首先，教学目标与需求分析是课程设计的起点， 课程目标应体现教育价值取向和学生发展的需求。其次，课程内容选择是课程设 计的核心，要依据学科特点和学生认知规律，做到内容结构合理、难易适度。最 后，课程实施要素也是课程设计的重要方面，包括教学组织、教学方法、教学资 源等方面的规划与设计。
课程整合
课程整合是指在课程设计和实施中，将各种课程内容、方法和资源有机地结 合起来，以实现课程的整体优化和协调发展。课程整合不仅可以提高学生掌握知 识的效率，而且有助于培养学生的综合素质和能力。为了实现课程整合，我们需 要采取以下措施：
课程与教学的关系与整合
课程与教学的关系与整合一、概述课程与教学是教育学领域中的两个核心概念，它们相互关联、相互影响，共同构成了教育活动的基础。
课程是指学校教育中规定的学科内容、教学目标和教学方法的总和，它是教育活动的蓝图和指南。
教学则是指教师根据课程的要求，运用一定的教学方法和手段，对学生进行知识传授、能力培养和品德教育的过程。
课程与教学的关系密不可分，它们相互依存、相互促进，共同推动着教育的发展。
在当今社会，教育面临着前所未有的挑战和机遇。
科技的飞速发展、社会的多元化需求、学生的个性化差异等因素，都对课程与教学提出了新的要求。
对课程与教学的关系进行深入研究和整合，成为了教育改革和发展的重要课题。
本文旨在探讨课程与教学的关系，分析二者之间的互动机制，并提出整合课程与教学的策略和方法，以促进教育质量的提高和学生全面发展。
1. 课程与教学的关系概述课程与教学是教育体系中紧密相连的两个核心要素，它们之间的关系既相互依存又相互促进。
课程作为教育内容的主要载体，为教学提供了基本框架和依据而教学则是课程实施的主要途径，通过有效的教学策略和方法，使课程内容得以传递、内化与应用。
从内涵上看，课程是教学的前提和基础，它规定了教学的目标、内容、方法和评价等要素，为教学提供了明确的方向和指导。
同时，教学又是课程得以实现的关键环节，它通过师生的互动与交流，使课程内容得以生动展现和有效传递，进而促进学生对知识的理解和掌握。
从关系层面分析，课程与教学之间存在互动关系。
一方面，课程的设置需要根据教学的实际情况进行调整和优化，以适应学生的需求和社会的变化另一方面，教学过程中的反馈和评估结果也为课程的改进提供了重要依据。
这种互动关系使得课程与教学能够相互促进、共同发展。
课程与教学的整合也是提升教育质量的关键。
通过整合课程与教学，可以实现教育资源的优化配置和教学效果的最大化。
这要求我们在课程设计上注重系统性、连贯性和前瞻性，同时在教学策略上注重多样性、灵活性和创新性，以激发学生的学习兴趣和积极性，提高他们的综合素质和能力。
第三节 课程与教学的关系
第三节课程与教学的关系一。
课程与教学关系概述（一）课程与教学关系研究的主要观点1.分离说这种观点认为：课程是内容，教学是过程2.关联说（1）连接说课程与教学是两种系统连结在一起的关系。
课程是课程开发。
课程是课程开发系统的输出结果，同时又是教学系统的输入成分。
-------------输入课程然后进行教学。
（2）过程交叉说①教学是课程系统的实施过程②教学是课程的一种表现形式③教学设计是课程开发的微观层次。
---进行每一课都是要进行教学设计的（3）包容说一种是说课程包括教学或“大课程论说”，另一种为教学包括课程，或“大教学论说”（4）目的---手段说，认为课程是目的，教学是手段。
也有人认为课程，教学都是手段，但课程为主而教学为辅，教学是因为有课程才产生的。
3.整体说所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接，关联与融合，具有不可分割性。
这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”？（二）课程与教学分离的原因分析1.客观事物本身发展的规律2.教育体制的形成及教育实践的客观要求3.学术研究的传统习惯4.认识上的二元分离是根本原因？（三）对课程与教学关系的理解1.课程与教学是内连性整体事件杜威的“课程与教学”观，韦迪的新术语“课程教学”，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面2.“课程与教学”的存在态式表现，“课程与教学”虽是指同一事物，但却有不同的态式表现，即表现为“静态”与“动态”两个方面。
-------------课程是静的，教学是动的。
二。
课程理论与教学理论的关系（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践。
（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础。
三。
课程与教学论的涵义课程与教学论就是研究课程与教学现象探讨课程与教学问题，揭示课程与教学规律，价值及其艺术的一门学科，是教育科学的重要组成部分。
课程与教学的关系研究
课程与教学的关系研究第一章：引言在教育领域，课程和教学是两个非常重要的概念。
课程指的是学校或教育机构为学生提供的学习内容和学习目标的安排，而教学则是指教师根据课程要求进行的教学活动。
课程和教学之间存在着密切的关系，相互影响、相互依赖。
本文将探讨课程与教学的关系，并进一步研究如何优化二者的互动。
第二章：课程目标与教学策略的关系课程目标是课程设计的核心，它明确了学生应该达到的知识、技能和态度。
教学策略则是指教师为实现课程目标而采取的教学方法和教学手段。
课程目标和教学策略之间存在着紧密的联系。
只有在明确的课程目标的基础上，教师才能选择合适的教学策略。
而教学策略的选择又会反过来影响课程目标的实现。
因此，课程目标和教学策略应该是相互协同、相互促进的关系。
第三章：课程设计与教学实施的关系课程设计是指根据教育目标和学生需求，制定课程教学计划、制定教学内容和教学资源的过程。
课程设计的质量直接影响着教学的效果。
而教学实施则是指教师在课堂上实际进行的教学活动。
教学实施的质量又会反过来影响课程设计的有效性。
因此，课程设计与教学实施应该是相互关联、相互促进的关系。
只有在合理的课程设计基础上，才能实施出高质量的教学活动。
第四章：课程更新与教学创新的关系随着社会的不断发展，知识和技能的更新换代速度越来越快。
为了适应这种变化，课程需要不断更新。
而教学创新则是针对新课程的教学方法和教学手段的改进和创新。
课程更新和教学创新之间互为因果关系。
只有在不断更新的课程基础上，教师才能进行创新的教学活动。
而教学创新的实践又会反过来促进课程的不断更新。
因此，课程更新和教学创新应该是相互支撑、相互推动的关系。
第五章：课程评价与教学反馈的关系课程评价是对课程实施效果的测评和评估，它可以帮助教师了解学生在课程中的学习情况，并根据评价结果进行教学反馈。
教学反馈是指教师根据评价结果，调整教学策略和方法，进一步提高教学效果。
课程评价和教学反馈之间形成了一个良性循环。
浅谈课程与教学的关系
1.浅谈课程与教学的关系课程与教学两者之间到底是什么关系？如何理解？要回答这两个问题，我们首先要从课程与教学的概念方面加以说明。
一、什么是课程对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。
新中国成立后，中国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。
如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。
一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
”随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。
有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。
这个进程有量、质方面的要求。
它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。
”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。
”有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。
”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。
西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。
东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。
从上述论述中，我们可以看出，课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程实施与教学的关系
课程实施与教学的关系
课程实施与教学之间存在着密切的关系，二者相互依存、相互促进。
首先，课程实施是指根据教育目标和教学大纲，对教育教学内容进行规划、设计和组织实施的过程。
课程实施的目标是根据教育教学的实际情况，实现教育目标，提高教学质量。
其次，教学是指在课程实施的基础上，通过教师的教学活动，引导学生参与学习，达到预设的教学目标的过程。
教学的目标是帮助学生掌握知识和技能，培养学生的学习能力和思维能力。
课程实施与教学之间的关系是相互影响的。
一方面，课程实施的质量和效果直接影响到教学的效果和质量。
另一方面，教学的效果和质量也会反作用于课程实施，指导教师对课程实施进行调整和完善。
在教育教学实践中，教师需要充分了解课程实施的要求和目标，根据学生的特点和需求，选择合适的教学方法和资源，科学有序地推进课程实施和教学活动。
总之，课程实施与教学之间存在着密切的关系，二者相互依存、相互促进。
为了实现教育目标，提高教学质量，教师需要充分了解课程实施的要求和目标，根据学生的特点和需求，选择合适的教学方法和资源，科学有序地推进课程实施和教学活动。
(语文综合文摘)课程与教学的关系
课程与教学的关系语文综合文摘（一）课程与教学的词义在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。
看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。
目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：课程即教学科目。
我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。
这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。
课程即有计划的教学活动。
这一定义与前者相比，更为宽泛一些。
它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。
它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。
课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。
这一定义在北美一些国家较为常见。
它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。
这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
塞勒的有关课程与教学关系的三个隐喻
实用文档
塞勒的有关课程与教学关系的三个隐喻
塞勒是一位著名的教育学家，他提出了三个关于课程与教学关系的隐喻：铁轨、桥梁和游乐园。
铁轨隐喻是指课程是一条铁轨，它指导教学，指明教师应该按照预定的路线进行教学，从而达到有效的教学效果。
桥梁隐喻是指课程是一座桥梁，它将学生的知识和技能与实际应用联系起来，使学生能够理解和利用所学的知识和技能，从而达到有效的教学效果。
游乐园隐喻是指课程是一个游乐园，它提供学生可以自由探索的空间，让学生可以自由发挥，激发他们的兴趣，从而达到有效的教学效果。
塞勒的三个隐喻可以概括为：课程是一条铁轨，桥梁和游乐园，它们指导教学，提供学习空间，从而达到有效的教学效果。
课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
课程与教学的概念界定及其关系
课程与教学的概念界定及其关系课程与教学的概念界定及其关系1. 课程与教学的概念界定课程和教学是教育领域中两个重要概念，它们密切相关，但又各自有着独特的含义和作用。
在进行全面评估之前，我们首先需要对课程和教学的概念进行界定和区分。
1.1 课程的概念界定课程是指在一定时间和空间内，为达到特定的教育目标，按照一定的计划和安排所制定的学习内容和教学活动。
这里的学习内容包括知识、技能、情感、态度等方面，而教学活动则包括教师的指导、学生的学习、评价等环节。
从概念上看，课程是一个相对固定的概念，它强调了学习内容的系统性、有组织性和目标导向性，是教学活动的重要载体。
1.2 教学的概念界定教学是指教师和学生之间进行的一系列教育活动，包括教师的教导、学生的学习和互动交流等内容。
教学是一个相对动态的过程，它注重了教师和学生之间的互动与合作，强调了学生的主体地位和自主发展，是实现课程目标的重要手段。
2. 课程与教学的关系课程和教学是密不可分的，二者相互依存、相互交融，共同构成了教育教学活动的基本内容和形式。
在进行全面评估时，我们需要深入思考课程和教学的关系，理清二者的内在联系和作用。
2.1 课程与教学的内在联系课程是教学活动的指导性和规范性依据，它规定了学习内容和学习目标，为教学活动的开展提供了基本框架和蓝图。
教学是课程目标的实现手段和过程，它通过教师和学生之间的互动，引导学生进行学习，促进他们的全面发展。
课程和教学是内在联系的，二者相互作用、相互促进，共同构成了教育教学活动的重要组成部分。
2.2 课程与教学的作用和功能课程与教学各具特定的作用和功能。
课程强调了学习内容的系统性和目标导向性，它规定了教学活动的主要内容和任务，为教学提供了指导和支持；教学强调了学生的主体地位和自主发展，它通过教师和学生之间的互动与合作，促进学生的发展和成长。
课程和教学各自有着独特的作用和功能，二者相互配合、相互促进，共同实现了教育目标。
3. 个人观点和理解在深入思考课程与教学的概念界定及其关系时，我认为课程和教学是教育活动中不可分割的两个要素，二者相互依存、相互作用，共同构成了教育教学活动的基本内容和形式。
第二节课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
课程设计与教学的关系
课程设计与教学的关系引言：在教育领域中，课程设计是指对一门课程进行结构、内容和目标的组织和安排。
而教学则是指通过教师对学生进行知识、技能和价值观的传授与引导。
课程设计与教学密切相关，两者相互影响，相辅相成。
本文将探讨课程设计与教学的关系，并阐述两者之间的相互作用和重要性。
一、课程设计对教学的影响课程设计是教学活动的前提和基础，对教学的发展和质量有着重要的影响。
1. 课程设计确定教学目标：在课程设计过程中，教师需要确定教学目标，明确学生需要达到的知识和技能。
这些目标的设定直接影响教学活动中的教学方法和教学资源的选择，进而影响到学生的学习效果。
2. 课程设计组织知识结构：合理的课程设计可以帮助教师将知识按照一定的逻辑结构进行组织，使学生能够系统地学习和掌握知识。
与此同时，课程设计还可以帮助教师提前规划教学内容的难度和层次，使得学生能够逐步深入地理解和应用所学的知识。
3. 课程设计提供教学资源支持：教学资源是教师进行教学的重要依托。
合理的课程设计可以帮助教师确定所需的教学资源，并提供适用于教学目标和内容的教材、实验设备等，进一步支持教学活动的开展。
二、教学对课程设计的要求教学活动意味着将课程设计付诸实践，教师在教学过程中对课程设计提出了一定的要求。
1. 教学活动需要反馈课程设计的有效性：通过教学活动，教师可以获得学生的反馈和评价，进而评估课程设计的有效性和可行性。
根据教学实践的结果，教师可以对课程设计进行调整和完善，以提高教学质量。
2. 教学活动需要结合学生的需求：教学活动的目的是促进学生的学习和发展，因此教学应该根据学生的需求进行调整和安排。
教师需要根据学生的学习特点和背景，灵活地运用课程设计，使其更好地适应学生的学习需求。
3. 教学活动需要借助有效的教学策略：教学活动需要教师根据课程设计中所设定的目标和内容，选择和使用合适的教学策略。
只有通过合理的教学策略，才能更好地实现课程设计所设定的教学目标。
浅谈课程与教学的关系
浅谈课程与教学论的关系通过学习认识到课程概念复杂多样，教学的内涵也随着历史的发展而发展。
不同的人视角不同对教学的理解不同，对课程与教学概念的界定不同，所以对课程与教学的关系的认识有区别。
以下是我对课程与教学的关系的认识。
一、课程包含教学课程即有计划的教学活动，教学是一种动态的活动过程，它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。
它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。
如：每上一节课之前要对课程进行设计，要考虑教学的目标、方法、手段等，教学就是师生为学习这节课进行的一切活动。
二、教学包含课程课程是包含于教学之中的，是教学的一个组成部分。
课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
如，教师每上完一节课就应完成课程标准对这节课的要求，而教学只是具体的实施过程。
三、课程与教学相对独立课程与教学是教育科学下属的两个独立分支科学。
因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。
前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。
而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。
换言之，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为学生有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。
相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。
在教育实践中，课程是教育性经验，教学是通过对话活动使学生获得经验的过程。
可见，课程、教学相对独立，各执一端。
四、教学与课程相互关联教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。
课程是目标、是学科或教材、是计划。
先于教学实践而有所规划。
在教育实践中，教师根据课程标准来确定教的目标，并通过与学生的对话引导学生形成学的目标。
教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。
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课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
广义的“教学”就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。
就整体的课程设置而言，它首先有一个价值导向的问题，那就是开设这些课程究竟是为了什么，要把学生培养成一个怎样的人。
泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。
这个原理是围绕四个基本问题运作的：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（在中小学开设一些什么课程，世界各国并无大的差异。
核心的课程无非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健康。
当然，有份量并不大的地方课程与校本课程。
差异主要在具体内容的多寡、深浅和内容的组织上，特别是内容所包涵的价值观的差异。
价值观的差异通常可以反映出自由社会和极权社会的区别。
课程是教学活动的设计蓝图，它规定教学的方向、范围和进路。
好的课程设计一定要顾及到教学的可能与需要，给教学更清晰、明确和更富有内在关联的指引。
而好的教学也需要教师更真切、更确当地把握课程的意图，理解学习内容的系统与要素之间的关系，而不是“只见树木，不见森林”。
现在我们的课程编制主要是由课程专家（包括学科专家）来着手进行的，尽管也吸收了一些教学经验丰富的一线教师参与，但广大教师对于课程的意识仍然稀缺，他们更多关注的是如何“教”，而首先不是为什么要“教”这些内容以及当下所教内容在整体的学生成长所需的精神食粮中占有一个怎样的位置。
只有当教师有很高的文化素养，课程与教学在行为主体中才能得到真正的、高度的统一。
这种统一对于高品质的教育是非常必要的。
课程设置确定以后就是教学的事了。
课程反映着教育目的，教学目标落实课程目标。
教学目标应该具体的、可清晰描述的、可分解的任务。
但这其中应该渗透着一种灵魂，一种自觉的追求。
教学最高层次的追求就是洗涤精神的尘埃，点燃智慧的灵光，引导学生“做有意义的事，做有尊严的人，过有品位的生活”。
教学不仅应该是有效率的，更应该是有灵魂的。
赫尔巴特在19世纪提出了“教学的教育性原则”，是有其深意的。
因为在他看来，“远非一切教学都是教育性的”。
为此，赫尔巴特倡导“教育性教学”，这是一种能够使人“高尚而不是变坏”的教学。
（赫尔巴特文集.广义的“教学”就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。
教学就是教师与学生借助教学资源与教学环境进行交流以促使学生发展的过程，教师与学生是交互主体，教师在这个教学相长的过程中也要得到发展。
教师中心论与学生中心论都是错误的。
在教学过程中教师与学生是有差异的，但师生之间的差异不是绝对的，学生获得了学习标准和学习方法之后，在各个方面主要是靠自学。
课程与教学的关系：多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。
尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。
如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。
”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。
这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。
奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。
在探讨课程与教学关系的过程中，通常并不是从狭义上来理解积极是那些被教授的东西何教授这些东西之手段的课程与教学本身的区别与联系，而是从广义上论证课程论与教学论的学科地位，阐释课程研制与教学过程之间的关系。
传统上人们多注重二者的区别，奥利瓦总结出四中课程与教学关系的模式。
第一，二元论模式，如下图所示：课程位于这一边，而教学则位于另一边，二者从不想与，两个实体之间存在着一条鸿沟。
在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和世纪教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。
在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么相互的影响课程教学这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出“将课程和教学看作是分离的实体。
”坦纳夫妇说的更加明确，“在当代的课程理论家中，课程与教学时两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”也就是说，课程计划规定在教室进行的活动与教室知道下载教室发生的活动少有关系。
单个字在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
第二，联锁模式，如下图所示：在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没什么特别的意义，无论是在左边还是在右边，都暗含着同样的关系。
这一模式清楚地说明了这两个实体的相结合的关系，把一个同另一个分离开来，对二者都会构成严重的损害、对于课程设计者来说，把教学看做比课程更重要，并在方案目标之前确定传授方法，那将是很困难的；而有些教师觉得似乎教学是主要的，无需预先设计课程计划，而主张在课堂中加以阐明，同样式不可能的。
课程课程教学教学第三，同中心模式，如下图所示：相互依赖是同中心模式的主要特征，它包含两种情况。
大课程小教学，如左图所示，把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分。
大教学小课程，如右图所示，认为教学是上位概念，课程包含于其中。
这种观点在中国长期以来曾为事实，且在前苏联乃至今的独联体国家仍具有较大的影响。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容。
”这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
第四，循环模式，如下图所示：这一模式表明课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系，课程对教学产生一种连续的影响，相反，教学也影响课程；教学决策的制定在课程决策之后。
反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改、这个过程是连续的、重复的、无终止的，对教学过程的评价影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。
课程与教学用图表示为两个独立实体，但按照这一模式之本意，他们又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，他们之间循环往复，促成两个实体的不断使用与改进。
另外，塞勒等人提出的三个隐喻可以说明这种观点：1、课程是一幢建筑的设计图纸，加血则是具体的施工。
作为设计图纸，会对如何施工做出非常具体的计划和详细的说明-----教学时科学。
2、课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的教学则是球赛进行的过程。
尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理，他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应------教学是技术。
3、课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。
相同的乐谱有不同的体会，因而有不同的演奏，也 课程 教学 教学课程课程 教学就有不同的效果------教学是艺术。
要想准确地描述出课程和教学的关系是非常困难的，但是下列几点似乎已经达成共识：1.课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个实体。
课程强调每一个学生及其学习的范围知识或活动或经验，教学强调教师的行为教授或辅导或咨询。
2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅是平面的、单向的。
3.课程与教学虽然是可有进行分开研究与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。
4.鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程--教学”一词也已经被人们接受，且被广泛采用。
摘要：课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。
目前，课程论与教学论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要坚持理论科学的性质，确定专门的研究对象和严密的理论体系，探索独特而又多样综合的研究方法。
关键词：课程论教学论关系课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。
随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。
一、关于课程论与教学论关系的不同观点课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。