专题1.课程与教学的基本概念及其关系
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课程的定义应该能够覆盖课程本身的各个基本组成部 分（课程目标、实施、内容、评价）
课程定义应该与学习活动关联起来，并注意与学习活 动区别开来
课程定义要能够整合课程的各个存在层次
古德莱德：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的 课程、体验的课程
应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向
2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验 (Foshay,1969);
3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业 领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计 划(Good,1959);
4.课程是一种方法论的探究(Westbury & Steimer,1971); 5.课程是学校的生活和计划———一种有指导的生活事业;
定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义、 属加种差（归属不同）
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（二）课程的本质及其特性
1.课程定义的方法论
针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷，我国 有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题:
第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体
专题一：课程与教学的基本概念及其关系
一、课程的概念及其价值与功能 二、教学的概念及其价值与功能 三、课程与教学的关系探讨
一、课程的概念及其价值与功能
（一）课程定义的多样性 （二）课程的本质及其特性 （三）课程的价值
（一）课程定义的多样性
“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个 教育术语（斯考特）
3.赞同这样的定义（靳玉乐）：
课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教 育目标的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教 育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质， 即只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全 部教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种 族经验，又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起 来的个体经验。“体系”暗含着课程的“计划”指令 性，体系从何而来?它要依据教育方针，根据教育目标 而确立，即根据方针和总体教育目标制定总体课程规 划，通过规划安排学科与活动的形式与内容。课程在 本质上就是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而 展开的。
系的计划? 第三，课程是预设的，还是结论性的? 第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的?
这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点，各 种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同 理解，因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的 客观指标。
2.课程定义的基本思路
有学者认为定义课程要遵循几个基本思路（丁念 金）
据统计：课程的定义有119种之多 国内学者归纳为六类：
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
利威(Lewy, A.)主编的《国际课程百科全书》列出了 “课程”的七种典型定义
1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式 而组织的一系列可能的经验(Smith, et al.,1957);
（3）经验性。作为一种重要的教育影响因素、一种教 师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和 实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的， 还是活动性的。
对已有各种定义的梳理：
已有各种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标、 学科。
虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计 划，肯定涉及目标，若将经验理解为种族经验和个体经 验的总和，实质上就包含有学科。因此，要综合人们为 课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。
定义的方式
4.由上述课程本质可以概括反映出课程的特点:
（1）客体性。相对于学习者来说，课程是一种外在于 学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象， 而不是主观性的自我意识或观念。
（2）目的性。从人类教育活动所特有的育人目的性角 度看，课程也无非是实现育人目标的手段，具有预期的 目标指向性，如促进学生身心的全面发展。
课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg,1947); 6.课程是一种学习计划(Taba,1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的
能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验 的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期 的学习结果(Tanner,1975)
谢弗勒(Scheffler, I.)在其《教育的语言》一书中探讨过三 种定义，即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而 凄寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳 的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义 的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。
课程是一种计划，表述了课程的描述性定义，课程是经 验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和 “应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完 整的定义。
课程”并重 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整
合
课程定义多样性的原因
课程定义是不断发展变化的，内涵不断丰富，具有时 代性：不同时代有不同的认识
课程存在（实践）自身的发展、变化也是复杂的，具 有复杂性：实践的复杂性、存在不同层次
研究者或定义者的立场或角度、目的（主观性）
从探讨课程的本质属性出发：学习经验、教学活动 从确定课程的功能出发：社会文化再生产、预期的学习结果 从课程存在的物质形态定义课程：科目、教材、教学大纲 从课程实施和管理的立场出发：学习计划、教学计划
有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教
材、环境等因素的整合 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无
课程定义应该与学习活动关联起来，并注意与学习活 动区别开来
课程定义要能够整合课程的各个存在层次
古德莱德：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的 课程、体验的课程
应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向
2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验 (Foshay,1969);
3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业 领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计 划(Good,1959);
4.课程是一种方法论的探究(Westbury & Steimer,1971); 5.课程是学校的生活和计划———一种有指导的生活事业;
定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义、 属加种差（归属不同）
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（二）课程的本质及其特性
1.课程定义的方法论
针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷，我国 有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题:
第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体
专题一：课程与教学的基本概念及其关系
一、课程的概念及其价值与功能 二、教学的概念及其价值与功能 三、课程与教学的关系探讨
一、课程的概念及其价值与功能
（一）课程定义的多样性 （二）课程的本质及其特性 （三）课程的价值
（一）课程定义的多样性
“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个 教育术语（斯考特）
3.赞同这样的定义（靳玉乐）：
课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教 育目标的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教 育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质， 即只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全 部教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种 族经验，又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起 来的个体经验。“体系”暗含着课程的“计划”指令 性，体系从何而来?它要依据教育方针，根据教育目标 而确立，即根据方针和总体教育目标制定总体课程规 划，通过规划安排学科与活动的形式与内容。课程在 本质上就是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而 展开的。
系的计划? 第三，课程是预设的，还是结论性的? 第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的?
这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点，各 种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同 理解，因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的 客观指标。
2.课程定义的基本思路
有学者认为定义课程要遵循几个基本思路（丁念 金）
据统计：课程的定义有119种之多 国内学者归纳为六类：
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
利威(Lewy, A.)主编的《国际课程百科全书》列出了 “课程”的七种典型定义
1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式 而组织的一系列可能的经验(Smith, et al.,1957);
（3）经验性。作为一种重要的教育影响因素、一种教 师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和 实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的， 还是活动性的。
对已有各种定义的梳理：
已有各种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标、 学科。
虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计 划，肯定涉及目标，若将经验理解为种族经验和个体经 验的总和，实质上就包含有学科。因此，要综合人们为 课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。
定义的方式
4.由上述课程本质可以概括反映出课程的特点:
（1）客体性。相对于学习者来说，课程是一种外在于 学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象， 而不是主观性的自我意识或观念。
（2）目的性。从人类教育活动所特有的育人目的性角 度看，课程也无非是实现育人目标的手段，具有预期的 目标指向性，如促进学生身心的全面发展。
课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg,1947); 6.课程是一种学习计划(Taba,1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的
能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验 的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期 的学习结果(Tanner,1975)
谢弗勒(Scheffler, I.)在其《教育的语言》一书中探讨过三 种定义，即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而 凄寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳 的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义 的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。
课程是一种计划，表述了课程的描述性定义，课程是经 验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和 “应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完 整的定义。
课程”并重 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整
合
课程定义多样性的原因
课程定义是不断发展变化的，内涵不断丰富，具有时 代性：不同时代有不同的认识
课程存在（实践）自身的发展、变化也是复杂的，具 有复杂性：实践的复杂性、存在不同层次
研究者或定义者的立场或角度、目的（主观性）
从探讨课程的本质属性出发：学习经验、教学活动 从确定课程的功能出发：社会文化再生产、预期的学习结果 从课程存在的物质形态定义课程：科目、教材、教学大纲 从课程实施和管理的立场出发：学习计划、教学计划
有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教
材、环境等因素的整合 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无