[模式]“以研带训”培训模式的探索与实践

“以研带训”培训模式的探索与实践

一、问题的提出

骨干教师的基本教学技能、教学方法已经比较娴熟，也积累了较为丰富的教学经验，其继续发展的目标应该是：能够在学科本质的视角下把握教学内容，提升学科教育的价值；能够自觉地应用教育学和学习心理学的相关理论设计教学，提升教学效果。因此，对骨干教师的培训应着力培养其“在教学中开展研究、通过研究改进教学”的意识和习惯，以及通过理论学习和实践研究发现问题和解决问题的能力。

为了促进骨干教师的专业发展，北京教育学院朝阳分院专门设置了针对不同主体的培训课程，精心设计培训目标、培训计划、培训内容以及培训的评价方案。虽然培训过程中的理论解读及案例分析得到教师的一致认同，但在培训考核的实践环节以及培训后的常规教学实践中，教师仍不能有效地将培训的相关理论迁移应用于教学实践；虽然安排了多场专家讲座，但教师的研究意识和研究能力仍然比较弱。这些现象反映出培训的实际效果与预期目标之间的显著差异。如何转换培训思路，从根本上提升骨干教师的理论水平和研究能力，从而提升培训的有效性，是需要我们进一步研究和解决的问题。

二、“以研带训”培训模式的探索和实践

“以研带训”顾名思义就是用研究带动培训，这种研训的形式可以根据教师的差异性和学生的差异性灵活地调整，可以是区域性的教师组合，也可以是按照学校层次的教师组合。教育教学全过程充满了问题情境，这便注定了教师的研究者身份，骨干教师尤其如此。经过适应期和调整期，骨干教师具备了一定的教育实践能力，并能够在实践中熟练地运用教学设计和教学策略的相关经验，但要进一步提升自己的教育教学水平和能力，把握学科本质，仍需不断地进行深入的教育教学研究，使研究常态化，在实践中研究，在研究中成长。

1.研究教学的核心问题，实现“把握教学内容”的培训

在教学实践中，教师会遇到各种各样的问题，诸如对知识本身的理解、对教学媒体手段的选择、对课堂的把控等。问题虽然多种多样，但彼此有一定的连带关系。要找到解决问题的突破口，准确定位教学内容的关键问题尤为重要。因此，骨干教师培训的重要目标之一就是培养科学准确地把握教学内容的能力。

例如，教师对“系统的控制中心―细胞核”一节课的教学问题描述具有普遍性：学生对呈现的经典史实资料没有表现出预期的兴趣，只是被动地回答问题。因此，对细胞核功能的认识不够深刻，概括不到位。对细胞核结构的学习当堂能够识图填图，完成基础知识检测，但总是遗忘，在综合练习时常常张冠李戴。

在研讨交流中，我们发现，本节课教学内容的关键问题是细胞核的结构和功能，但一些教师为了解释说明细胞核是遗传和代谢的控制中心，补充了许多较难理解的知识，如酶与代谢的关系、染色质和染色体的关系等。教师讲得很累，学生也很费解，学习兴趣荡然无存也在情理之中。

事实上，以上问题的根本原因在于教师对学科教学关键问题的把握不到位。“细胞核是遗传和代谢的控制中心、是遗传信息库”这一核心概念的文字表述虽然出现在本节教学内容中，但它是整个学科的核心概念，不是通过一节课就可以形成的。要从根本上形成概念，有赖于后续内容中对酶、光合呼吸过程、基因指导蛋白质的合成，甚至生物技术的应用等一系列内容的认识。另外，生物学科属于自然科学，科学研究方法、科学思维方式是结论的背景知识，是可以产生知识的知识。科学探究能力培养和科学方法训练是课程的重要目标。本部分教材内容呈现的虽然是关于科学实验的过程和结果的资料，但却承载了重要的生物学研究方法。对细胞核的功能进行研究的方法，诸如单细胞生物的细胞分割法和细胞不同部位的嫁接法、多细胞生物的核移植法、受精卵缢裂法等均隐含在材料中，这些内容非常有利于实现课程的能力方法目标，体现课标的基本理念（倡导探究性学习），具有更加深远的教育意义。因此，教师应将本节课教学的核心任务定位在训练学生的思维方法、发展学生的探究能力上。用经典的史实资料作为检验自主设计的研究方法的科学性，在此基础上注重结果和结论的归纳概括，这样就能够激活史实资料的价值和作用，也就自然地激发了学生的兴趣和动机。对教学内容关键问题的研讨能够促进教师对学科本质的理解，是教师改进教学行为的内在条件。

2.基于问题解决的理论学习，实现提升教育教学理论水平的培训

经验取向的教学实践有宏观上的启发作用，但较难转化为系统的操作规则。骨干教师的专业成长需要多读专业理论方面的书籍，这是从经验取向转向理性思考、提升实践能力的必要条件。但理论学习不能泛泛地阅读理论书籍，而应结合实践中的问题解决，有目的、有针对性地进行。

（1）指导反思，梳理问题

发现问题是解决问题的前提，分析产生问题的根本原因可以引发解决问题的思路。我们在培训中采用表1的研究模式指导反思、提炼问题、分析问题，引发教师的学习思路。

以《细胞核―系统的控制中心》一课为例，教师的困惑主要集中在两个方面：一是细胞核功能的探究活动中，提供的资料比较充分，但学生对资料的兴趣并不高，“细胞核是遗传和代谢的控制中心”这一概念是由教师总结出来的，并非由学生归纳得出；二是指导学生自主学习细胞核结构的活动中，细胞核的结构学生当堂能够记住，也能画图、填空，但在综合应用时无法有效提取。

针对上述问题，我们组织教师交流研讨，最后达成如下共识：问题一的原因在于，教师过于期盼得到结论，学生为了达到教师的预期（正确地回答问题），阅读目标也必然指向资料中的结论，从而干扰了对资料中研究细胞核功能的方法信息的获取，因此，对资料的处理也流于形式。教材提供的四个史实资料中承载了经典的研究方法，教师应让学生尝试探究研究方法，然后，用资料中的方法与自己的研究思路进行比较，进一步思考自己设计中的问题及改进方法，提升资料的教育价值，这属于方法性知识或程序性知识。问题二的原因在于，细胞核结构的教学属于理解事实性知识的教学，需要多种加工策略，既要能够转换多种形式描述结构，又要能用结构解释功能。而教师仅仅让学生看书回答问题，说出名词术语或者识图填空，这是远远达不到理解水平的。（2）基于问题解决的理论学习

讨论交流过程中延伸的核心问题主要涉及三方面：一是生物学知识分类及不同类型知识