情感_情境教育理论构建的命脉_李吉林
李吉林情境教学
李吉林情境教学情境教学是一种适用于普遍性学习尤其是语言学习的教学模式。
它通过模仿真实情境、实现信息的交互，达到提高学习过程中的吸收能力,这种方法的灵活性和有效性，使得它在语言教学中获得了广泛的应用。
李吉林情境教学是中国教育家李吉林所创提倡的以情境为中心的“全面性语言环境课程教学”理念。
该教育理念的主要思想在于建立现实、感性、情境的真实化教学环境，可以极大地激发学生的学习兴趣和积极性，并使教学目标更加具体、明确和易于实现。
本文将从李吉林情境教学的基本理念、教学实践的方法、以及影响等方面进行探讨。
一、李吉林情境教学的基本原理和教学目标1. 情境教学的基本原理李吉林情境教学的基本原理是以情境为中心，以自然、合理、相对真实的情境作为基础的教学模式。
它不同于传统的语言学习方法，强调语言的功能和应用，而不是语法规则和零散的词汇学习。
情境教学以自然的场景为背景，以情景中的语境为线索，帮助学生理解语言的真正含义和应用程序，并通过交互和互动式学习来加强对语言的掌握。
2. 教学目标李吉林情境教学的目标是打破传统教育中单一的、被动的教学模式，实现信息的交流、知识的共享，学生的主动学习和教师的引导学习相结合。
教学目标主要分为两个方面：知识的理解和技能的掌握。
一方面，通过情境教学，学生可以学会如何应对不同的情境环境，灵活运用语言来交流和应对不同的任务。
另一方面，情境教学方案注重发展学生的自主学习能力，能使学生具备主动参与、自我学习和制定个性化的学习计划等技能，走向更高效的学习。
二、李吉林情境教学的教学实践方法1. 语言环境情境教学最核心的要素是营造合理的语言环境，语言环境需要具备一定的语境，有效的语言环境是获得实际用途技能的首要条件。
2. 浸泡式学习为了让学生获得更真实的学习体验并建立语境认知，方便学生在情境中自然地使用有关的语言，他提倡将自然情境与虚拟情境融合，即通过视频，多媒体等方式创造浸泡式的情境。
3. 监控与评估李吉林准确地评估学生学习的成果，是检测学习质量的关键。
李吉林与情境教育
李吉林与情境教育李吉林是中国著名的教育家，曾经担任过多个高校的领导职务，为中国的教育事业做出了杰出的贡献。
他一生致力于教育改革和教育研究，提出了许多富有启发性的理论和观点。
其中，情境教育是他的一项重要贡献。
情境教育是什么？情境教育是一种基于生活实践、注重学生体验和情感感受的教育方式。
它强调教育活动必须具有生活化、体验化、情感化、互动性和综合性等特点，以便于学生更好地学习和发展。
情境教育主张把学生置于具体情境之中，让学生通过感知、思考、交流、反思等方式来实现知识获取和能力提高。
情境教育追求的是一种整体性、综合性、真实性、具体性的教育过程。
情境教育的基本原则情境教育有以下几个基本原则：1. 以学生为中心。
情境教育强调学生学习的主动性和参与性，要让学生置身于具体情境之中，引导他们积极思考、总结经验，并从中获得新知识和新能力。
2. 以实践为基础。
情境教育注重将知识转化为行动，让学生从实践中得到认识与发展，从而增强对知识的理解和使用能力。
3. 以情感认知为重点。
情境教育提倡积极情感体验，强调感性认知和理性认知的相互促进，要求学生通过情感体验来感知和理解知识。
4. 以互动交流为手段。
情境教育倡导师生之间的互动交流，注重学生在情境中互相交流、合作和分享。
5. 以综合性和个性化为目标。
情境教育追求的是一种整体性、综合性、真实性、具体性的教育过程，要求教师根据学生的实际情况，采取个性化的教育策略和方法。
情境教育的实现情境教育的实现需要教师具备一定的教育理念和教育能力。
教师必须深刻理解教育过程中的情境作用和学生的心理特点，适时地为学生营造具体情境，引导学生全面、深入地参与其中，从而达到教育的目的。
同时，教师还需要具备一定的综合性和个性化的教育能力，以便于针对不同的学生，采取不同的教育策略和方法，使每个学生都能够得到全面的发展。
情境教育在教育实践中的应用情境教育具有广泛的应用价值，适用于不同学科和年龄段的学生。
在国内外的教育实践中，情境教育已经得到了广泛的应用和推广。
情境教学 李吉林
2.自然教育模式
2.2 在课程中创设自然情境 教师在教学中不能身临其境带学生领会时， 就需
要在课程中创设自然情境，将创设的情境渲染成与 课文相应的气氛，通过语言描绘，将孩子带入情境， 有机的成为一个整体，直接作用于儿童。
课程中创设自然情境案例
案例： 李吉林在给学生上《桂林山水》一课时，给学生讲解“静得让你感觉
运用图画创设情境教学案例
案例： 李吉林为孩子们讲授《荷花》一课时，先带领孩子们 回 顾 了 以 前 学
习的古诗《咏荷》，孩子们在有感情的背诵之后出示了一张彩色荷花图， 让孩子们按次序仔细看图，“看图上画了什么？ 再读课文，课文中的小 朋友在看荷花，她将荷花美丽都写了这篇文章。 现在打开书本，读文章， 看先写了什么？ ……”
3.艺术教育模式
3.2 播放音乐，渲染情境 音乐凭借它特有的节奏Fra bibliotek旋律和对气氛渲染
的能力，在情境教学中，扮演不可或缺的角 色。很多无法用语言去描述的情感，用恰当 的音乐，更能让孩子们理解。
运用音乐创设情境教学案例
案例： 学习《月光曲》时，学完课文内容之后，孩子们了解到月光曲创作的
故事和贝多芬对劳苦人民的同情和爱之后，带领同学们一起欣赏了这个 世界名曲，每一个孩子都听的很认真，好像在音乐中体会到了课文中描 写的画面， 好像穿越到了那间低矮的茅屋，感受到了那洒进屋内皎洁的 月光，好像看到了贝多芬和穷苦的盲人姑娘。
2.自然教育模式
2.1 在大自然中开设课程 在情境教学中有一个独特的教学模式，李吉林将这
种教学模式称为—— — 野外情境教学。 野外情境 教学就是将孩子们带到野外去观察，师生一起投入 到大自然的怀抱中去感受、探索和实践。
野外情境教学案例
案例：
我国中小学当代教育名家—— 李吉林的情境教育
李吉林的情境教育李吉林，1938年5月生，1956年毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在南通师范第二附属小学任教。
现任江苏情境教育研究所所长，历任中国教育学会副会长，全国小学语文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授等。
李吉林从教50年来，在许多领域作出了富有开拓性和独创性的贡献，丰富和发展了我国当代教育教学理论和教育改革实践，创立了“情境教学”“情境教育”和“情境课程”，构建了情境教育理论框架和操作体系，成为我国素质教育的一个重要模式，被列为国家教育部向全国推广的八个教育科研项目之一，相关研究先后被列为全国教育科学规划“八五”“九五”“十五”重点课题。
2006年5月李吉林出版了八卷《李吉林文集》。
为进一步推广情境教育的理论与实践，开展中国与世界教育学界的对话与合作，中国教育国际交流协会、中央教育科学研究所、联合国亚太地区价值观教育中心、江苏省教育厅等于2008年11月23日，在南通联合举办了“李吉林情境教育国际论坛”。
来自教育部、中国教育学会、北京师范大学等数十所高校和美国、英国、日本等国近百名教育专家学者出席。
国内外的教育专家对李吉林老师在教育理论理论研究和实践探索方面的卓越成就给予了高度的评价。
一、情境教学的理论框架李吉林老师从一个小学语文教师成长为一位教育家，是从情境教学的实验与研究开始的。
她借鉴有关大脑两半球的理论、暗示原理、移情原理等心理科学以及儿童学习语言的规律，建构了情境教学的理论框架，情境教学的理论框架概括起来就是“四特点”、“五原则”。
“四特点”是：（一）形真所谓形真，就是要求形象要具有真切感，神韵相似，能达到可意会，可想见就行。
如同京剧中运用的白描说法一样，演员一把船桨，就表示在水上行驶；摇一根竹鞭，就意味着跃马奔腾……虽然是如此简单，但是观众在台下看来却如同真的一般。
中国画里的白描写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来却是那样真切、栩栩如生。
感悟李吉林老师的情境教学
感悟李吉林老师的情境教学我认真阅读了学习平台上提供的几个省份的先进课改经验，感悟很深，获益良多。
特别是江苏省提供的李吉林老师的情境教学更是让我对语文教学有种豁然开朗的感觉，感觉一下子找到了教好语文的金钥匙。
李老师的情境教学，简单地说就是以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近学科教学和现实生活的距离，这种教学方法讲求的就是“真、美、情、思”。
“真”就是给儿童一个真实的世界，把知识与生活联系起来。
“美”就是给儿童带来审美愉悦。
儿童总是有一双发现世界、发现美的眼睛，把他们圈禁在一个封闭的圈里，他们看到的将会越来越少，知觉也慢慢麻木，失去了感知美与体验美的能力。
“情”就是与儿童真情相融，让情感伴随认知活动。
儿童总是最单纯的，也是最富有情感的，真情总是激荡在孩子们的心灵之间。
“思”就是给儿童宽阔的思维空间。
儿童时期是孩童思维发展的关键阶段，无所羁绊，可以尽情联想与想象。
在一定的情境中，触动孩子的视觉、听觉、嗅觉、触觉等，让他们对周围的环境有所体验、有所感受，自然而然就可以调动孩子的思维、想象、联想和情感体验。
孩子的想象是无穷的，给他们的思维装上对翅膀，他们就可以在思维的空间尽情翱翔。
细细研读了李老师情境教学理论后，我就一下子喜欢上了李老师的情境教学，她是情境教学的开拓者，我想做一个情景教学的践行者。
想沿着李老师为我们铺好的路继续前行，甚至能铺出更宽更长的路。
以前并没有深入研究过李吉林老师，只是享受着自己在语文课堂上巧妙创设的情境，享受着学生投入其中学习语文的乐趣。
认真研读李老师的知识精髓后才知道自己该学的有多少。
李吉林老师的人生是成功的人生，李老师的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。
她在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。
李吉林语文情境教育基本原理试析
心理学告诉 我们 ： “ 驱动力” 就 是 一 种 中介 烈 的情 绪 ， 形成无 意识 的心理倾 向 ， 不 由 自 主 结构， 它一端 联结着形 成驱动 力的条件 ， 另 一 地 投 入 教 育 教 学 活 动 之 中 。情 境 教 育 用 不 显 端 指 向这 些 条 件 对 行 为所 产 生 的 影 响 。 刺 激
力产 生 的核 心 因 素 之一 。
目的 的 创 设 情 境 、 优 化 情 境 的 间接 方 式 ， 对 学 步 步 地 实 现 既 定 的 教 育 教 学 目标 。 根 据 洛 扎
是产生驱动力的重要源泉 ， 情 感 就 是 刺 激 驱 动 生 的心 理 及 行 为产 生潜 移 默 化 的 影 响 ， 进 而 一 学生 是富有情感的 ， 真情 总 是 激 荡 在 学 生 诺 夫 的 理 论 ， “ 凡是 影响心理都 是暗示 ” ， 而 每 纯 真 的 心 灵 。在 客 观 环 境 作 用 下 ， 学 生 很 容 易 个 学 生 都 自然 地 有 着 接 受 暗 示 的 能 力 ， 因 为 将 自己 的 情 感 移 人 所 感 知 的对 象 ， 从 而 形 成 一 “ 这 是 人 类 个 体 之 中一 种 普 遍 的 品 质 ” 。 由 于 种 内驱 力 。 李 吉 林 语 文情 境 教 育 正 是 利 用 学 这 种 可 能 性 ， 才 使 人 在 和环 境 的 交互 之 间 让 无 生 心 灵 上 这 极 宝 贵 的特 点 ， 最 大 限 度 地 发 挥 情 意识关 系发生作 用。这种主客体 的一致性 ， 表 感 作 为 纽带 的驱 动 作 用 。
借鉴 了现代心 理学 的驱动力 、 暗示 、 角色学 、 心 等 艺 术 手 段 ， 或运用 现实 生活 中的典型场景 ，
特级教师李吉林的语文教育教学观
特级教师李吉林的语文教育教学观作者：赵瑞来源：《牡丹》2019年第11期李吉林作为全国语文特级教师，通过数十年的教育实践探索，最终形成了“情境教学”“情境教育”和“情境课程”完整的理论体系。
她对小学语文情境教学思想内涵的探索和总结出来的情境教育教学论的核心观点，在小学语文课程教学实践中被不断地加以运用，充分体现着情境教学法的重要意义和价值。
李吉林是全国著名的小学语文特级教师，在数十年的教育教学实践过程中，把教学不仅当成传递与接受知识的过程，也当成创新与开发课程的过程。
20世紀90年代，她借鉴外语语言训练中的情景教学，在小学一到五年级的语文课堂上进行了全程的教学实验，最终结合文艺论中的“意界说”，吸收传统读写和直观教学等因素创立了“语文情境教学法”。
那么，究竟什么是“情境教学法”，又是如何运用的呢？一、情境教学与语言学习语言是一种开放式表达。
李吉林分析总结出了儿童的语言学习规律，即借助语言和词的符号系统去理解教材内容以及领会教师的讲述。
语言表达是儿童对客观事物的真实反映并且经过大脑内化而成的一种输出，教师不能改变儿童对客观事物的感受，但是可以在教学过程中创设情境引导学生习得语言。
第一步就是将学生带入情境，引导学生仔细观察和充分感受，在此过程中，教师要组织启发性言语，促使儿童边看边想，把观察与思考结合起来。
第二步是在创设的情境中，教师通过描述画面来发展儿童的独自言语能力。
在第一阶段，儿童已经有了自己的感悟，此时教师要进行主导性的语言描述，引导学生有表达欲望并且能说出词语说出句子。
第三步是扮演角色，发展对话语言。
小学课本中有许多童话寓言故事，教师要根据故事情节创设剧场环境，鼓励学生进行角色扮演并开展对话，在原课本基础上添加新的角色任务，创设新的语言形式，发展儿童的自主对话能力。
第四步是强化感受，训练学生的书面用语。
书面用语是语言学习的另一种形式，需要学生在之前的语言练习中学会将字组成词、词组成句，准确生动地表达出所感所想。
李吉林情境教育的基本概述与情境教育的踵事增华
教育研究新教师教学李吉林是一位长期在教育一线工作的语文教师。
多年的教学经验，加上深厚的文化与理论功底，使得李老师敏锐的发现了传统语文教学“单调、呆板、低效”，小学语文教学“跑到外在的言说对象即走到课文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”。
在优秀的中华传统文化中吸收养料，李老师使语文课变得“多元、活泼、高效”，回归语文教学的本真。
李吉林不是一位只会教“圣贤书”的普通教师，借鉴国外的教育理论，同时在中华传统文化中找到理论根基，形成从情境教学到情境教育再到情景课程的情境教育理论体系，她和她的团队取得的丰硕理论与实践成果在这里就不加赘述。
王策三先生曾说：“情境教学是逐步发展起来的，必然会不断有新的发展。
”78岁的李吉林老师依旧耕耘着，不断拓展情境教育的理论与实践。
本文将对情境教育的基本特征进行简要概述，在此基础上探索情境教育尚可发展的空间。
一、情境教育的基本特征（一）以境启情，情境教育中的“情”与“境”情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含义。
有的学者将情境之“情”看作是情境教育的经线，与作为纬线的“境”共同促进学生的发展。
这一观点不免有所偏颇，只看到了情感作为促进学生发展的手段作用，忽视了情感是情境教育最高培养目标的目的意义。
作为手段“情”的实际效用在大量的研究和实践中得到证明。
知识的获得，新理论的理解，首先需要学生情感的认同，然后才可能在认知上得到认同。
李吉林老师以培养兴趣为前提，以激发情感为动因。
情感是纽带，将学生、教师和教材链接起来，推动着学习者向情境活动的目标前进。
作为目的“情”，是审美情感的形成，是高级情感的获得，是价值观的完善。
李吉林老师强调儿童高级情感的获得，课程实践中无处不在的“情”是情境教育的出发点，也是情境教育的归宿。
情境之“境”是是学生获得知识的源泉。
情境教育中的“境”与杜威等人的学说相比，更具发展性和全面性。
在重视儿童的个体经验的同时，强调“理寓其中”，将知识镶嵌在环境之中，在儿童生活和学科知识之间架起一座桥梁。
读李吉林《情境教育三部曲》有感
读李吉林《情境教育三部曲》有感作者：丁玲来源：《小学语文教学·会刊》 2019年第6期丁玲《情境教育三部曲》是李吉林老师的力作。
我在李老师身边工作，不仅第一时间读到李老师的书稿，还见证了这套书的诞生。
读这套书，我们还可以读到著作以外的一些东西。
每次读李老师的论文、著作，我们总觉得特别亲切，犹如在与李老师面对面交谈。
文如其人，李老师那看似朴素、浅近的文字，却不乏高屋建瓴的理论和令人钦佩的创新。
情境教学—情境教育—情境课程—情境学习，是李老师从1978~2018这40年间探索与研究跨越的四个台阶。
出于对儿童至真至纯的爱，李老师一路研究。
《情境教育三部曲》便是李老师沉浸其中，与儿童情与智互动的记录、反思和收获。
第一本书，《田野上的花朵——对话：情境教学的萌发》以对话体展现，读来特别亲切。
它是李老师回顾、整理和反思几十年情境教学实践与研究的作品，对一线语文教师开展情境教学实践很有指导意义。
第二本书《云雀之歌——纪实：情境教育的拓展》，李老师在原先《情境教育的诗篇》的基础上作了大幅度删减，加入新的感悟、理论概括。
《美的彼岸——诠释：情境课程的建构》，是在《为儿童的学习》的基础上增删凝练而成，将最新的理论和研究成果汇总结集。
认真。
读李老师的著作，抑或看李老师的为人，“认真”是我们读到的一大关键词。
李老师在带实验班期间，写下了大量论文、反思，积累了大量教案。
五年实验班带完，第一部专著《训练语言与发展智力》出版。
带实验班期间，面临四面八方的压力，她还是挤出大量时间读书学习，著文立作。
看到李老师大量的课堂实录，我们常感叹，那些20世纪八九十年代的设计，现在来看一点都不过时。
究其原因，用李老师自己的话解释，“我做事确实很用心的，我就爱想主意，那时候每一堂课我都上得相当认真。
我一个人备课，做教具，做得真是有滋有味”。
这套书，从内容架构到封面设计，甚至照片的选择等，李老师都一一把关，其间每个环节都是经多次修改，精益求精。
李吉林与情境教育是座不断生长的活矿_为您服务教育网
李吉林与情境教育是座不断生长的"活矿"＿为您服务教育网“李吉林老师其实是很不容易学的。
”在2008年末江苏省南通市举行的“李吉林情境教育国际论坛”上，吴康宁教授有感而发。
总结“改革开放30年”是2008年的主题之一，李吉林老师的情境教育思想则是教育领域总结“改革开放30年”无法回避的主题之一。
日历已经翻到2009年，秉持再创辉煌的理想，我们重新出发。
“李吉林老师其实是很不容易学的”，这句话又回到了我们耳畔。
反复咀嚼，我们若有所悟。
李吉林是无法复制的演员、跳伞员，或者读大学拥有更广阔的人生……刚踏上讲台时，李吉林的脚下本有许多条路可选择。
没有犹豫、没有挣扎，教师从一开始就是她认定的职业。
在许多人看来，小学语文教师这个起点低得不能再低，而李吉林却从这里起步，在醉心教学实践20载的基础上，又执著探索30年，完成了从情境教学到情境课程，再到情境理论的“三级跳”，向世界教育发展大潮作出了独具中国特色的回应。
这一切，都只是说来容易。
仔细想想，人的一生能有多少个30年？有多少人的30年能像李吉林一样，只专注于一件事——为了儿童的学习和发展？又有多少人能像李吉林一样，把对儿童的挚爱不仅放在言语里，更时刻落实在行动中？顾明远先生说：“我们要学习李吉林老师的教育思想、推广她的教育经验，更要学习她热爱教育、热爱儿童、敢于探索、不断创新的精神。
”其实，后者恰恰是李吉林老师最难学习的地方。
我们中的有些人也常常说热爱儿童，说对儿童要如何尊重，说要在自己平凡的岗位上不断探索、创新。
可是，我们往往又不得不承认：当“爱”面对纷繁复杂的日常生活，面对心烦、躁怒或怨天尤人时，我们可能就无法再继续保持平和的面孔；当“尊重”面对来自儿童的挑战，反衬出我们内心真实的虚弱时，我们可能就要收起那些暂时赋予儿童的权利，转而以权威的姿态继续掌控他们的生活；当“探索、创新”面对一些偶然或必然的挫折，面对许多人为的或非人为的障碍时，我们可能就会退缩、迟疑，甚至因此而偃旗息鼓。
让情境教育的亮点亮起来李吉林
让情境教育的亮点亮起来——情感与认知的学习范式情境教育让老师带着情感与智慧的光亮走进教室，走进儿童中间，让课堂亮起来，让儿童的心灵亮起来。
情境教育闪耀的亮点，表现在符号学习与多彩生活链接起来的宽阔空间；艺术直观与语言描绘相结合的优化途径；学科教学与儿童活动结合起来的课程新理念；古代文论精髓与现代儿童教育结合的重要突破四大亮点，闪烁着真、美、情、思四大元素，加之教育理论的借鉴，融合为情感活动与认知活动结合的学习范式，历经反复实践形成当今的情境教育。
其实儿童的认知活动都是带着情绪的，或消极的，或积极，或平淡。
这三种不同表现的情绪状态，决定了儿童认知活动的效果，其差异很大。
而情境教育无论是优化或优选的典型情境，都是为了激起儿童的热烈情绪，带给儿童学习的愉悦，激起思维的积极活动。
面对现代的儿童，要做到这一点，首先必须了解他们。
他们不仅听说过许多有趣的童话、寓言，而且关于太阳、月球、人造卫星、宇宙飞船以及其他星球的知识与趣谈，已在入学前通过各种渠道接触了不少。
他们对太空，对大海，对世界，对未来，抱着许多神秘的朦胧的幻想，并时时神往着。
渴望探求更多的新知识是当代儿童共有的特点。
学龄初期的儿童脑重量与大脑功能基本接近成人，这一时期，儿童的思维与语言发展都处于可塑性很大的最佳时期。
因此那种单纯的传授知识，已不能满足儿童强烈的求知欲。
我们的教学怎么走到儿童发展的前面，是时代赋予我们的使命。
积累30年的实践经验和感悟，而且已经用事实证明了情境教学促进儿童快乐、高效的学习，满足了他们强烈的求知欲，促进了他们的发展。
我们一定要让情境教育的亮点亮起来。
一、空间宽阔：符号学习与多彩生活链接起来现代社会城市变大了，儿童学习的空间却变小了，变窄小，儿童距离真实的世界越来越远了。
回想我们小时候，总有时间到田埂上摘野菜，到小河边钓小鱼小虾，攀到桑树上摘桑叶喂蚕，甚至帮奶奶买包盐，打瓶油……这些事儿我们都特别乐意。
七十年代末，带着童年生活的印记，我走进一年级的教室，走进新入学的小学生中间，他们满怀希望地期待着新的小学生活，给他们带来幼儿园里没有的快乐，学到幼儿园学不到的本领。
李吉林简介
李吉林简介李吉林，1938年5月出生于江苏南通。
1956年至今，一直任教于江苏南通师范第二附属小学。
她是全国著名特级教师，儿童教育家，享受国务院政府特殊津贴。
曾当选为七届、八届全国人大代表（第七届主席团成员），荣获首批全国“五一”劳动奖章、全国劳动模范、全国“三八”红旗手（三次）、全国“五讲四美，为人师表”优秀教师，全国优秀教育工作者等荣誉。
早在上个世纪70年代末，国家改革开放的大背景下，她怀着满腔热情投身到教育改革的热潮中。
她看到传统语文教学的“繁琐、抽象、低效”的弊端，心中万分焦虑，积极探索“生动形象、低负高效”的新语文教学，在1978年开始了情境教学的探索。
她如饥似渴地学习中国古代文论“意境说”，学习哲学、心理学、美学，学习国外先进的教育理论，积极进行实验。
历经十年终于创立了“情境教学”的理论体系及操作体系，构建了以“情景交融”为主要特色的具有民族文化底蕴的教学模式，让学生在优化的情境中学习语文，在模拟的生活情境中运用祖国语言文字，巧妙地把儿童的情感活动和认知活动巧妙地结合起来，极大地调动了学生的学习积极性。
她始终关注着儿童，她发现情境不仅对儿童的语言认知起着积极的作用，促进儿童情感、意志等非智能因素的发展。
而且对儿童其他智能，诸如数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、交往智能都可以起到积极作用。
情境教学的功能决定了它应该属于整个小学教育。
于是，她大胆提出“情境教育”，实验进入更为宏观的新范畴，从语文教学向各科、向各育拓展，从一个实验班发展到整个学校各科各育联动。
而今历经28年，她对“情境教育”的研究仍在继续，她提出了一系列自己独特的教育主张，创立了“情境教学”、“情境教育”、“情境课程”，构建了情境教育的理论框架和操作体系，成为我国实施素质教育的重要模式之一。
“情境教育”是教育部（国家教委）教育科学规划“八五”、“九五”、“十五”重点课题。
研究成果曾连获全国首届、第二届教育科学优秀成果一等奖。
李吉林和她的情境教育
意：警惕自己/ “学会放弃”/ “坦然等待”
“坦然等待巨浪”——
汪国真说：“我不去想身后会不会袭来 寒风冷雨/既然目标是地平线/留给世界的只 能是背影。”
行：“天亮就出发”/“做有思想的实践 者”/“空白也是空间”
“天亮就出发”—— 经常跟老师们说，要注意倾听时代的脚步 声。其实，何止是“倾听”，她始终走在同行 乃至时代和社会的前头，她行走的“脚步声” 对于当代中国教育，常常有“空谷足音”的悠 远韵味。 “做有思想的实践者”—— 李吉林说自己是一个“实际工作者”；其 实，她也是一位“理论工作者”。
意：警惕自己/ “学会放弃”/ “坦然等待”
“学会放弃”—— ……可以获得梦寐以求的到中央教科所脱产 进修的机会，反复权衡之后，还是决定留下来， 她说，自己要“从新的实践当中学，从做中学”。 “我学会了放弃，学会了做减法。”对于她 来说，还有另一些隐性的“减法”。鲁洁教授称 赞她：“一个人28年始终只盯住一个问题，去研 究，去寻找答案，这种精神应该说是很稀有的。 特别是在今天这样一种很浮躁的空气底下，做到 是很难的。”（“教育是慢的艺术”） 子曰：赐也，女以予为多学而识之者与？…… 非也！予一以贯之。（《论语·卫灵公》）
“快乐有人分享”—— 李吉林老师已成为了一种群体，不再是 个人的，这种教育的延伸对于中国教育的 发展，对于情境教育走向世界是有深厚底 蕴的。
意：警惕自己/ “学会放弃”/ “坦然等待”
警惕自己—— 文革中，她被打入“冷宫”，“十 年，漫长的10年，惶惶不可终日的三千 多个日日夜夜，我没有低头，我没有抛 弃自我，我警惕着女人的脆弱和碌碌无 非”。
“我的大学在小学”—— “没文化”的慨叹言出由衷 中国教育学会常务副会长郭振有说：
“这哪里是一个小学教师的读书生活，简直 是一位大学者、大理论家的读书生活。一个 教师，这样如饥似渴地读书、学习，想不成 功都是不可能的。” “李老师通读《文心雕 龙》，这是连中国古代文学专业的博士生也 难以读完的。”
李吉林 特级教师简历_0
李吉林特级教师简历李吉林,，儿童教育家，全国著名的语文教育专家。
1938年5月出生，江苏省南通市人。
中共党员。
1956年毕业于江苏省南通女子师范学校，毕业后任教于南通师范第二附属小学至今。
中学高级教师，江苏省首批特级教师、名教师。
李吉林- 简介李吉林，女。
江苏南通人。
1956年毕业于南通女子师范学校。
1978年加入中国共产党。
历任南通师范学校第二附属小学教师、全国小学语文教学研究会第一届副理事长、江苏省教育学会第二届副会长。
特级教师。
1983年被评为全国三八红旗手，1985年获全国五一劳动奖章。
撰有《从整体出发，着眼儿童发展》等文，著有《训练语言与发展智力》。
李吉林- 任职李吉林老师现任江苏情境教育研究所所长，中国教育学会副会长，全国教育规划专家组成员，全国小学语文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员会委员，中央教科所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。
李吉林- 成长经历１９３８年，在母亲欣喜而苦涩的泪水中，一个小生命呱呱坠地。
在她还不懂得什么是父爱时，父亲已永远地离去了。
这个不幸的孩子就是李吉林。
童年的生活是苦涩的。
在暗如长夜的岁月里，她常常独自站在河边，望着月色下轻轻荡漾的水波，去想一个很美很美的梦……１９４９年国庆的礼炮，使李吉林梦想成真。
不用说，她是怀着怎样欣喜的心情去拥抱这个美好的社会，无忧无虑地度过了青少年时代。
初中毕业了，李吉林在升学志愿表上只填了两个学校，南通女子师范和南通师范。
因为在她的心目中，教师的形象一直都是美好崇高的。
上小学一年级时，班主任老师把她抱在自己的膝盖上，和她一起弹风琴；实习老师还送给她一只老大老大的皮球；每当交不起学费时，又总是老师帮助了她……这一幕幕情景，在她幼小的心田里，撒下了热爱教师的种子，她常常幻想着当一个教师是多么快乐而有趣啊！充满诗意的憧憬，使她选择了教师这个职业。
也许，因为她成绩优异，又多才多艺，幸运之神仍向她频频招手，不断地光顾她。
李吉林建构中国特色的情境教育学
一、中国需要有自己的教育学，“情境教育学”是李吉林老师献给伟大祖国的一份厚礼一直有这样的提问：中国有自己的教育学吗？答案是十分肯定的。
中国不仅有自己的教育理论、教育学说，即便是文本式的教育学也有，而且在古今中外教育史上闪耀独特的光芒，无论是被称为“两朵奇葩”的《论语》《学记》［1］9，还是《师说》《大学》等，都是极具中国特色的教育学经典大作，《学记》还被称为“世界上第一部教育专著”［1］17。
即使到了近现代，平民教育、生活教育、活教育等也堪称教育学的精华永留世间。
看来，有没有教育学，不在于有没有冠之名，而在于有没有深邃而独特的思想，有没有独树一帜的理论以及对实践的指导，有没有体系的构成。
值得注意的是，当代中国的教育学说尽管仍在不断发展，涌现了不少成果，但能称为教育学的还没有一个共识。
即使是大学里作为教材的“教育学”，原创性也是很不够的，体现的中国文化传统特色、中国教育思想和理论是很淡薄的。
如何延续中国教育学说的命脉，构建中国特色的教育学？这是教育学人、教育人共同的、义不容辞的历史使命，我们应该给历史、给时代、给未来一个交代。
中国教育人在为此而努力。
其中有一个人，较早地、勇敢地担起了这一重任，她是一位小学教师，她就是李吉林。
李吉林老师站在改革开放的潮头，回望历史，瞭望世界，在历史与·总述·【摘要】中国需要有自己的教育学。
李吉林在40多年的改革实验中，自然生成了“情境教育学”。
“情境教育学”植根于中华优秀传统文化，创造性地转换“意境说”，在认知活动与情感活动相统一、教育因素的整合与提炼、教学的美感性等方面作出了理论贡献，具有鲜明的中国特色。
“情境教育学”是本大书，写在教育现场，写在大地上，具有真诚的儿童立场以及纯粹性、扎根性、鲜活性，并建构起了完整的体系。
这本教育学将会再次走向世界。
【关键词】情境教育学；中国特色；理论贡献；体系建构【中图分类号】G42【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）57-0016-05【作者简介】成尚荣，原江苏省教科所（南京，210013）所长，第七届国家督学，教育部基础教育课程改革专家委员会委员。
情境教育的理论框架与操作体系——读《李吉林文集》有感
Theoretical Framework and Practical System of
Situated Education
作者： 田慧生[1];彭小明[2]
作者机构： [1]中央教育科学研究所,北京100088;[2]温州大学,浙江温州325000
出版物刊名： 教育研究
页码： 43-46页
主题词： 李吉林;情境教学;情境教育;情境课程
摘要：李吉林创立的情境教育在理论建构上形成了“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”等四个特点，梳理出了暗示诱导、情感驱动、角色转移、心理场整合等四大原理以及以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五个要素”，概括了学生、知识、社会相互关联彼此影响的“五大课程领域”。
在实践操作上，将情境分为实体、模拟、语表、想象及推理
等“五大情境”。
李吉林情境教育的理论与实践开辟了一条有效的“环境育人”的途径，为构建中国特色教育理论进行了有益的探索。
李吉林与情境教育
李吉林与情境教育一、对情境课程理论上的认识提到“情境”，我们会自然地想到杜威。
一般教育理论认为杜威是最早提出“情境”这个概念的。
他认为“思维起于直接经验的情境”，正是情境的内在的、独特的不确定性，才使探索得以存在。
而李吉林提出的“情境”，是人性化的教育环境，是特别适应儿童作为一个完整的人，全身心地活动其中的教育环境。
这样的情境体现了教育环境全面的、和谐的统一，具有一种亲和性、审美性和体验性，它既和很多的心理学流派所提的“情境”有其相似之处，有其共性，但也有我们独特的个性，那就是我们民族文化的丰厚的底蕴，那就是审美的、智慧的、情感的文化内涵。
二、情境课程的作用1、整合作用知识在传统教学中往往是一个个零散的知识点，知识之间的内在联系，知识发生的背景，学生一般都不大知晓，学生只能是浅表地孤立的理解知识，谈不上知识的综合运用。
而情境课程则是把知识镶嵌在情境中，又凭借情境进行相关的能力训练，并在其过程中启迪智慧。
在“儿童与社会”、“知识与社会”之间，情境教育是主张让儿童走进生活世界的源泉中去，从中汲取鲜活的知识经验，探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系，去感悟一个有血有肉的知识体，而不是一个一个的知识点。
情境课程在这里对知识起到了一个很好的整合作用，十分有利于学生对知识的建构，其中包括知识产生的背景、知识作为人类财富的感受，相机融入了人文精神的熏陶及智慧启迪。
这就把初等教育有关知识的、能力的、智慧的、情感的教育目标，都在情境中得到整合。
这种对知识的整合，目标的整合，只有在情境中才能达到最佳的体现。
2、熏陶的作用情境课程观特别强调对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用。
情境教育选择“美”为突破口，以“美”为追求的境界，主张一方面利用美，另一方面进行“美”熏陶感染。
童在情境中感受到美，进而去表达、去抒发美的感受。
伴随着这种审美愉悦，纯真的心田得到犹如甜美的春雨般的滋润。
情境的这种可感性，愉悦性，使儿童非常乐意接受，产生积极的情绪反应。
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2011年第7期（总第378期）No.7，2011General，No.378 EDUCATIONAL RESEARCH情感：情境教育理论构建的命脉李吉林［摘要］儿童时期是一个人一生奠基的关键时期。
30年来，我不懈地追求儿童发展的规律，初步构建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论框架。
情感，让我迈出情境教育的第一步。
在此基础上，我提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。
在回顾整理情境教学的探索历程中，我概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”，构建了情境教育的基本模式和基本原理，并对情境课程进行了网络构建。
回顾情境教育理论构架的历程，我的“爱”与儿童的“情”的交融，构成了情境教育理论构架的内核。
“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉。
[关键词]情感；情境教育；五要素；基本模式；基本原理[作者简介]李吉林，江苏情境教育研究所所长、特级教师（江苏南通226001）儿童时期是一个人一生奠基的关键时期，而儿童本人却不知其间的重要，因此，作为他们的教师，责任就格外重大，需要良知和真挚的情感。
50多年来，我一直在儿童中间，知儿童所需、所求，爱儿童所爱。
内心世界这一核心决定了我对小学教育、对儿童倾注着炽热的、始终不渝的情感。
可以说，儿童是我的挚爱，是我心灵的寄托。
对于神圣的教育，我虔诚相待。
这种纯真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索与发展中时时、事事围绕着儿童去思量。
其过程让我体验到探索者的情感会萌生着内驱力和追求的方向。
为儿童着想，是我每天思考的内容。
从目标到途径，从途径到方法，从整体到局部，以至细节都是为了儿童。
基于这朴素的理念和思维方式，驱动着我不懈地去探究儿童发展的规律，但那是一个漫长的历程。
历经30年之久，我终于初步构建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论框架。
情感贯穿其中、渗透其间，成为情境教育理论建构的命脉。
一、情感，让我迈出情境教育的第一步30多年前，在那令人难以忘却的文化浩劫后，改革的春风吹进校园，但是语文教学的课堂像其他学科一样是封闭的，课堂远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。
没有源泉的语言，没有源泉的思维，必然是僵死的。
这使我终日沉浸在求索解决的方案、对策的思考中。
困惑中，我联想到中国古代文论“意境说”。
刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。
”这八个字阐明了“物”、“情”、“辞”三者的关系，我顿觉豁然开朗：“外物”、“情感”、“语辞”这三者对儿童语文学习恰是缺一不可的。
反复琢磨、思量后，我毅然带班上的孩子走出禁锢的课堂，走进周围世界，去感受客观外物的丰富和多姿多彩，挣脱了封闭式教学的束缚。
观察中，儿童表现出的兴奋的情绪，激起的强烈的表达欲望，生动的即兴描述的现实场景，让我感到在美的情境中儿童情绪的热烈。
这种源自生活获取的真切的感受和画面，同样在儿童书面表达中也跃动着他们纯真的情感，流露了他们的爱、他们的激动与欢愉。
春夏秋冬、日月星辰、山川田野，多少个生动的现实场景，儿童一次次在其间表现出的热烈情绪让我发现：儿童带着积极的情感学习语言，便能做到快快乐乐地学习、兴致勃勃地表达。
我亲身体验到“情以物迁”、“辞以情发”揭示客观外物与人的情感，情感与语辞相互触发的联动关系，也让我设计出“观察情境说话、写话”，“观察情境作文”，“想象作文”等崭新的作文样式，从根本上改变了传统作文遵命而作的理念与教学方式。
“情感”，使我终于迈出了情境教育的第一步。
二、提出情感活动与认知活动结合的教育主张作为语文教师，我深深地懂得语文是人类优秀文化的重要组成部分。
丰富的文化内涵决定了语文教学不能唯工具论，语文除了工具属性，更有文化属性。
小学语文课本中的一篇篇语文教材都是作家思想与智慧的结晶，倾注了作家内心的情感。
中国的文学创作历来讲究一个“情”字。
“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等在中国古代文论里早已阐明。
简言之，小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。
那么，在阅读教学中又怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”？又怎么通过文中“情”的熏陶、感染，来丰富儿童的精神世界？“情”在课堂中的落实，成了语文教学必须突破的瓶颈。
为此，我通过富有美感的艺术的手段与语言描绘相结合，再现课文描写的情境。
实验后，事实无可辩驳地表明，这种儿童喜闻乐见的形式，用“美”优化的情境极大地激发了儿童的情感。
而一旦情感伴随儿童的学习活动，儿童学习的主动性就会大增，趣味无穷。
而且，这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。
在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能不断提高成为必然。
于是，我首先研究激发儿童情感的起因，即动机的形成。
我敏锐地关注教学现场，教学的动态发展，发现儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣……凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。
我将其过程进一步概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣——形成内发性动机”。
如此保证了儿童在接触新课时，萌生情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。
其间正是情感链接、牵拉在教师、学生与教材之间，情感成了纽带，生成了一股看不见的却蕴藏极大能量的“力”。
于是我下决心将其过程细化。
从初读课文——细读课文——精读课文的各个阶段，去把握整个教学过程中儿童情感生成变化的脉络。
教学的现实效果让我进一步思考现象背后的实质：通过众多课例和自己的亲身经历，揭示了在初读、细读、精读课文的过程中，儿童一般都经历了“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的情感生成、发展的脉络和流程。
在大量的实践中，我目睹并亲身经历了课堂上情感伴随儿童学习活动，普遍地形成了主动参与、主动发展、教学高效能的众多场景。
在实践感受与理论感悟的双重作用下，领悟儿童在这种热烈的内驱力推动下，课堂上群体为求知而乐的氛围，为探究而兴奋、激动。
在暗示的作用下，教学往往到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。
“求知——满足”的平衡感又使儿童感到无穷的乐趣，得到一种精神的享受，同时又生成新的学习动机。
我终于概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”这一连续的情绪从生成到发展的过程。
由此内心的主张日渐明晰、强烈：儿童有情，情感是动因；利用儿童情感，培养儿童情感。
情感，既为手段又为目的，是教育促进儿童发展的高效举措。
多年的积淀形成的飞跃，终于使我提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。
三、概括情境教学促进儿童发展“五要素”20世纪80年代初，实验班的学生快要毕业了（五年制）。
在情感与认知结合的课堂上大量鲜活的实例，孩子们在沸腾的课堂上热烈饱满的精神状态，常常涌现在我的眼前，促使我不断地进行深层的思考：儿童发展的要素到底是什么呢？情境教学促进儿童发展的要素又是什么？对此我必须作出回答。
情境教学是崭新的，是具有中国文化特色的。
因此，它的概括应该具有自己的个性。
情境教学一步步的发展，就是一次次反思的结果。
回顾教学中一次次自己的精心设计，一个个鲜活的教学场景，孩子们一阵阵的欢声笑语，连同他们的一本本观察日记、习作，都鲜明地在我记忆的屏幕上复现。
我审视着它们，极力从一个个案例中去搜寻相似的东西。
我知道事物的现象是复杂的、千差万别的，但是规律性的东西都是简明的，因为它概括的是事物的共性。
我懂得相似的集合就是规律。
我不断地舍弃、提取，沉浸于“悟”的过程中。
我用一年的时间回顾、整理过去五年情境教学的探索历程，终于概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。
不难看出，这五要素无论是“前提”、“基础”，还是“重点”、“动因”、“手段”，都是为了儿童的兴趣、儿童的感受、儿童的创造、儿童的情感、儿童的实践。
再对照小学其他各科教学，发现这“五要素”也都适用，我琢磨着，反问自己：哪个学科不需要“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”，不需要“渗透教育性”、“贯穿实践性”呢？无一例外！由此我得出结论：“五要素”符合儿童的心理特点和发展规律，情境教学不仅适用于小学语文教学，也同样可以应用于整个小学教育，具有普遍意义。
于是情境教学便顺其自然地向情境教育拓展：德育提出了“让道德情感驱动道德行为”，以“美”激“爱”，以“爱”导“行”。
在数学学科同样强调数学与生活相通，引导儿童伴随着形象进行逻辑思维。
通过数学家的创造、发展，感受数学的文化性，让儿童在数学美的愉悦感受中喜爱数学。
在科学常识学科提出，创设科学常识探究情境，感受科学的奇妙，培养儿童的科学精神和对科学的热爱。
我企求各科教学也能像语文教学一样，在优化的情境中让儿童学得快乐、学得轻松，而且获得高效，为儿童素质的全面发展开拓出一条有效的途径。
若干年后，经过实验的验证和学术界的评述，我将促进儿童发展的“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”、“渗透教育性”和“贯穿实践性”这“五要素”确定为情境教育五大原则。
四、情境教育基本模式的构建新的探索开始。
既然情境教育涉及多科，就需要不同学科的教师参与，而且需要大家协同动作，理论上有一个共同的行动纲要，需要尽快地构建情境教育的基本模式。
首先我依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理去构建。
情境教育是为了儿童的，所以就必须为儿童拓宽成长空间。
我深知儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”、“优”与“劣”决定了他们成长的状态是健壮还是脆弱。
我想到生长在广袤大地上的能长到十七八米高、存活上百年的银杏树，倘若把它囿在小小的花盆中，那它只能弯曲着身腰长到几十公分。
同样是银杏树，为什么差距如此之大？答案很简单，那就是成长空间的不同。
儿童的成长更是如此。
情境教育必须顺其天性而育之。
我深情地想象着学校与社会、与大自然相联相通的情景，推想着儿童在优化的情境中获得审美享受、智慧、启迪和道德情感熏陶的场景。
于是，“拓宽教育空间、提高教育的整体效应”成为情境教育基本模式的第一条。
接着我又思考着在学校教育的空间里活动的人，那就是学生和教师。
既然要拓宽儿童的成长空间，那其空间就不仅是宽阔的，而且应该是宽松的，学习和活动在其间的教师和同学，就必然是亲和而快乐的。
根据情境教育的特点，我设想通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、智、趣”的学习情境，缩短学生与教师、学生与教材以及学生和学生之间的心理距离，促使儿童满怀着积极的情绪主动投入到教育教学活动中来。
于是，我创造性地提出基本模式的第二条：“缩短心理距离，进入最佳情绪状态”。