第九章 知识的学习
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3
客 体
曾
关 系 漂亮的
苏联
命题通常是按一定层次结构进行储存的。一般来说，较为抽象、 概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。
（三）表象
表象是人们头脑中形成的与现实情境类似的心理图像，如 讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉 的画面。
在……上
书
桌子
有些通过表象表征的知识，有时也可以通过命题进行表征。 但是，命题是一种断续的抽象的表征，而表象是一种连续的 模拟的表征，它可以对事物的物理特征作出连续保留。
第二节 知识的理解
一、知识的理解类型与过程 二、知识理解的影响因素 三、概念学习
一、知识理解的类型与过程
“这个程序实际上很简单。首先 ,你把总件数分成几组。当然 ,如果 件数不多的话 ,一次就行了……很重要的是 ,一次件数不能太多。就 是说 ,每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓,但经常不注 意这一点 ,就很容易造成麻烦 ,而且 ,一旦带来麻烦 ,其代价可能是 很昂贵的。一开始 ,整个程序可能看上去比较复杂 ,但要不了多久 , 它就会成为你生活中的一个部分。
（三）概念的教学
1、规则—例子—规则：先给学生一个定义，接着呈现几个 例子，然后分析这些例子是如何让代表这一定义的。 2、例子—规则—例子：先从例子开始，然后再进行分析归 纳，形成概念，再呈现例子，对概念加以巩固。 3、概念网络的形成： 即按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念与其它相互关 联的概念组织在一起形成概念网络的教学策略。概念关系 图一般由节点和连线组成，节点表示概念，而连线表示概 念之间的关系。
（二）主观因素
1、原有知识 （1）知识经验背景的广泛含义: 经验背景 （2）认知结构的特征（奥苏贝尔）
第一，认知结构中有没有可以与新知识联系起来的观念。 第二 ,原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。 第三 ,新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
2、学生的能 （1）学生认知发展水平 力水平 （2）学生的语言能力 3、主动理解 （1）主动理解的意识倾向： 让学生知道知识的理解不是 的意识和方 自动发生的，而是需要与原有知识及真实生活经验联系起 来的；引导学生努力建立两类联系。 法
赫尔关于概念形成的联想理论： 布鲁纳的假设----检验理论： 罗斯概念形成的范例理论：
2、概念的同化 学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一 类事物的共同关键特征。
左图是在概念形成实验中使用的一种典型的 刺激。正如读者所注意到的，这项学习涉及 三个特征：大小、颜色、形状。假定实验者 选定“小—黑”作为要被试学习的概念，这 样，所有既是小的又是黑的图形都是这一概 念的正确例子，因而，形状是无关属性。 如果被试第一次接受的图形(作为要形成的 概念的一个例子)是“黑—圆—小”，被试 可能猜测“黑”是要形成的概念，因而可能 选择“黑—方—大”作为这一概念的例子， 当告诉他不对时，他并不知道自己的假设错 在哪里，从而下一次选择“黑—圆—大”， 当告诉他仍然不对时，他还要继续提出假设， 并予以检验，直到确证为止。（电视猜物游 戏)
2、比较 对相关的概念进行比较 ,以说明它们之间的区别 ,这也 是概念教学的一种重要方法。这可以使它们的特征更加 鲜明。（思想与思维的区别） 3、给学生实际应用的机会 一方面可以使学生对概念感到更加亲切，提高其掌握概念 的积极性；另一方面运用概念是概念具体化的过程，概念 的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念 的理解就更完整、更深刻。
第九章 知识的学习
（考研指数 ）
本节主要内容
第一节 知识的分类与特征
第二节
知识的理解
第三节
概念的转变
第四节
学习与迁移
第一节 wk.baidu.com识的分类与特征
一、知识及其涵义 二、知识的分类 三、知识的表征 四、知识建构的基本机制
一、知识及其涵义
（一）知识的涵义
知识是人们通过与客观事物的相互作用而形成的对事物属性 与联系的能动反映。
（二）显性知识与隐性知识 1、涵义
显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通 常是用言语等人为方式，通过表述实现的，所以又称为“言明 的知识”。 隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未 言明的”或“难以言传的”知识。
2、隐性知识和显性知识的相互转化
通过外化把隐性知识转化为显性知识。
理解并不简单是信息通过感官“射进”我们的头脑中，学 习者已有的知识经验也会“投射”到当前的情境中，意义 的理解正是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实 现的。 （维特罗克的生成学习理论对此做了深入解释）
二、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1、学习材料的 学习材料的意义性 内容 学习材料内容的具体程度 学习材料的相对复杂性和难度 2、学习材料的 直观的方式一般包括实物直观、模型直观、 形式 言语直观 多媒体技术：可以将动态的过程、各种复 杂的变化、物质的复杂结构等内容直观地表 现出来 3、教师言语的 教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的 提示和指导 学习有直接的影响。
3、类型
日常概念与科学概念 难下定义的概念和易下定义的概念 初级概念和二级概念 连言概念、选言概念和关系概念
（二）概念的获得 实际上就是要理解一类事物的共同关键属性。概念获得有如 下两种基本形式： 1、概念形成 学习者对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它 事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征。
（五）产生式
• 产生式是人脑中贮存的一系列以“如果--那么”的形式表 示的规则 • 一个产生式由一个条件和一个动作组成 • 它是程序性知识的最小表征单位。 一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发 其它的行为，这样众多的产生式就联系在一起，构成了复杂 的产生式系统。 产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了特定条 件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的意识。
（四）概念教学中应该注意的问题
1、突出有关特征，控制无关特征
呈现正反例：正例 就是概念的肯定例证，如麻雀是“鸟”的正例。 反例即否定例证，如蝙蝠是“鸟”的反例。正例具体说明概念的关键特 征 , 反例可以排除无关特征的干扰。比如 ,把蝙蝠虽会飞却不是“鸟” 可以说明“会飞”并不是鸟的关键特征，从而防止概念外延扩大。 运用变式：变式是指概念正例（肯定例证）在无关特征方面的具体 变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而 构成的表现形式不同的例证，从而防止外延缩小。如鸟有会飞的又不会 飞的。
（二）命题与命题网络
用于表述一个事实或描述一种状态，通常由一个关系和一个 以上的论题组成，关系限制论题。命题是意义或观念的最小 单元.
命题中的关系对论题起限制作用。 一个命题只能有一个关系，但可以不止一个论题。 命题用句子来表示，但不等于句子，一个句子可以包含多个命题
如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。两个或多个 命题常常因为有某个共同成分而相互联系在一起，从而构成命题 网络，或称语义网络。
（四）图式
1、涵义
图式是围绕某一主 题组织起来的知识 单元，它构成了人 们感知和理解外界 信息的框架结构。
2、图式的特征
图式含有变量 图式具有层次 图式能促进推论
3、图式的类别
物体图式 事件图式（脚本） 动作图式 故事语法
房子的图式表征如下 （安德森）： 上位集合：建筑物
组成部分：房间
材料：木头、砖头、石头 功能：供人居住 形状：直线形或三角形 面积：10-1000平方米
通过内化和综合化，将显性知识转化为隐性知识。
3、从某种意义上说，隐性知识比显性知识更重要。隐性知识的 开发利用已经成为一个重要的研究课题。
三、知识的表征
知识的表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构。知识表 征的过程就是在头脑中用某种形式来代表知识的意义的过程。
（一）概念
概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表 征方式。
二、知识的分类
（一）陈述性知识与程序性知识
1、涵义
陈述性知识 是能明确地用词汇或其它符号表述出来的， 是对事实、定义、规则和原理等的描述，往 往很容易被人意识到。 关于“是什么” 的知识 关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题 的知识，往往只能通过个体的活动来判断其 有无，个体对这些知识的执行过程往往是不 需要太多意识参与的。 关于“怎么做”的知识
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类 1、界定 2、结构
（1）内涵与外延各有差异（2）随年龄的增长不断变化 （3）有层次 （1）概念的结构理论： （2）概念的结构分析：
• 名称：概念一般由词汇组成，但不一定必须用词汇表示出来； 词汇也不都是概念。
• 属性（关键特征）：共同的本质属性 • 定义：用一个或几个句子对本质属性的概括 • 例证：正例和反例
程序性知识
• 陈述性知识
• 程序性知识 • 知道怎样使用一个计算 机程序 • 知道怎样完成一个数学 运算 • 知道怎样玩篮球 • 知道怎样写作 • 知道怎样在图书馆查找 信息 • 知道怎样完成一个实验 步骤
• 知道各国及其首都的名称
• 知道计算面积的公式
• 知道圆是什么 • 知道谁写了《战争与和平》 • 知道蜘蛛的种和属 • 知道毕达哥拉斯定理
2、陈述性知识与程序性知识的关系
陈述性知识为执行程序性知识提供必要的信息
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化
陈述性知识是学习程序性知识的基础
注意： 这里所说的知识是一种广义的知识 ,它已不简单是对各种 事物的了解 ,而且包含了对知识的应用,涉及到了运用知识 的技能。 陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对 个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
（2）主动理解的策略和方法
（1）知识经验背景的广泛含义: 第一，既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识 ,也包 括与之相关领域的知识以及更一般的经验背景。 第二， 不仅包括学习者在学校学习的正规知识 , 也包括他 们的日常直觉经验。 第三 , 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验 ,而 且也包括与新知识相冲突的经验。 第四 , 不仅包括具体领域的知识 ,而且还涉及到学习者的 基本信念。这主要包括： ①本体论信念： ②认识论信念： 第五, 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知 识经验 ,也包括一些潜在的观念。
四、知识建构的基本机制
理论 知识的获得过程
图式理论（鲁姆 哈特和诺曼）
冯忠良 斯皮罗 建构主义
经过图式的积累、调整和重构三种方式。
领会、巩固和应用 初级学习和高级学习两个阶段 通过新信息与原有知识经验之间双向反复相互 作用而完成的。 1、需以原有知识经验为基础来同化新知识。 2、随着新知识的同化 ,原有知识经验会因为新 知识的纳入而发生一定的调整或改组 ,这就是 知识的顺应。
例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予前苏联领袖勃列日涅 夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
• 表征这一句子的命题网络：
赠予 关 曾 时间 系 客体 1 凯迪拉克车 者接 受
2
主体
尼克松
勃列日涅夫 主 体 时间 关系 领袖
第三节
错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、概念转变的影响因素与条件 四、为概念转变而教
（三）知识的功能
1、知识具有辨别功能 人可以基于有关知识对感受到的事 物进行辨认和归类 ,从而对它们不再感到陌生。 2、知识具有预期功能 在具备了相应的知识时 ,人就可以 通过推论对事物形成一定的预期 ,推知事物会是怎样的 , 它会怎样发展变化等。 3、知识具有调节功能 个体总在以自己的知识为基础来确 定活动的程序 ,并对活动的实施过程进行监控和调节。
知识
情境化，赋予主观意义的信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
（二）知识的特性
知识是人们对实践经验和实践活动的认知成果，具有一定 的稳定性和明确性,教育领域中的知识基本是该学科中较为 确定、接近共识的内容。 知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世 界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不 断进化和更新。 学校教育中，不应把知识作为事先已经断定了的结论教给 学生，应该把知识当成是一种看法、一种解释，让学生去理 解，去分析，去鉴别。
客 体
曾
关 系 漂亮的
苏联
命题通常是按一定层次结构进行储存的。一般来说，较为抽象、 概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。
（三）表象
表象是人们头脑中形成的与现实情境类似的心理图像，如 讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉 的画面。
在……上
书
桌子
有些通过表象表征的知识，有时也可以通过命题进行表征。 但是，命题是一种断续的抽象的表征，而表象是一种连续的 模拟的表征，它可以对事物的物理特征作出连续保留。
第二节 知识的理解
一、知识的理解类型与过程 二、知识理解的影响因素 三、概念学习
一、知识理解的类型与过程
“这个程序实际上很简单。首先 ,你把总件数分成几组。当然 ,如果 件数不多的话 ,一次就行了……很重要的是 ,一次件数不能太多。就 是说 ,每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓,但经常不注 意这一点 ,就很容易造成麻烦 ,而且 ,一旦带来麻烦 ,其代价可能是 很昂贵的。一开始 ,整个程序可能看上去比较复杂 ,但要不了多久 , 它就会成为你生活中的一个部分。
（三）概念的教学
1、规则—例子—规则：先给学生一个定义，接着呈现几个 例子，然后分析这些例子是如何让代表这一定义的。 2、例子—规则—例子：先从例子开始，然后再进行分析归 纳，形成概念，再呈现例子，对概念加以巩固。 3、概念网络的形成： 即按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念与其它相互关 联的概念组织在一起形成概念网络的教学策略。概念关系 图一般由节点和连线组成，节点表示概念，而连线表示概 念之间的关系。
（二）主观因素
1、原有知识 （1）知识经验背景的广泛含义: 经验背景 （2）认知结构的特征（奥苏贝尔）
第一，认知结构中有没有可以与新知识联系起来的观念。 第二 ,原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。 第三 ,新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
2、学生的能 （1）学生认知发展水平 力水平 （2）学生的语言能力 3、主动理解 （1）主动理解的意识倾向： 让学生知道知识的理解不是 的意识和方 自动发生的，而是需要与原有知识及真实生活经验联系起 来的；引导学生努力建立两类联系。 法
赫尔关于概念形成的联想理论： 布鲁纳的假设----检验理论： 罗斯概念形成的范例理论：
2、概念的同化 学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一 类事物的共同关键特征。
左图是在概念形成实验中使用的一种典型的 刺激。正如读者所注意到的，这项学习涉及 三个特征：大小、颜色、形状。假定实验者 选定“小—黑”作为要被试学习的概念，这 样，所有既是小的又是黑的图形都是这一概 念的正确例子，因而，形状是无关属性。 如果被试第一次接受的图形(作为要形成的 概念的一个例子)是“黑—圆—小”，被试 可能猜测“黑”是要形成的概念，因而可能 选择“黑—方—大”作为这一概念的例子， 当告诉他不对时，他并不知道自己的假设错 在哪里，从而下一次选择“黑—圆—大”， 当告诉他仍然不对时，他还要继续提出假设， 并予以检验，直到确证为止。（电视猜物游 戏)
2、比较 对相关的概念进行比较 ,以说明它们之间的区别 ,这也 是概念教学的一种重要方法。这可以使它们的特征更加 鲜明。（思想与思维的区别） 3、给学生实际应用的机会 一方面可以使学生对概念感到更加亲切，提高其掌握概念 的积极性；另一方面运用概念是概念具体化的过程，概念 的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念 的理解就更完整、更深刻。
第九章 知识的学习
（考研指数 ）
本节主要内容
第一节 知识的分类与特征
第二节
知识的理解
第三节
概念的转变
第四节
学习与迁移
第一节 wk.baidu.com识的分类与特征
一、知识及其涵义 二、知识的分类 三、知识的表征 四、知识建构的基本机制
一、知识及其涵义
（一）知识的涵义
知识是人们通过与客观事物的相互作用而形成的对事物属性 与联系的能动反映。
（二）显性知识与隐性知识 1、涵义
显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通 常是用言语等人为方式，通过表述实现的，所以又称为“言明 的知识”。 隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未 言明的”或“难以言传的”知识。
2、隐性知识和显性知识的相互转化
通过外化把隐性知识转化为显性知识。
理解并不简单是信息通过感官“射进”我们的头脑中，学 习者已有的知识经验也会“投射”到当前的情境中，意义 的理解正是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实 现的。 （维特罗克的生成学习理论对此做了深入解释）
二、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1、学习材料的 学习材料的意义性 内容 学习材料内容的具体程度 学习材料的相对复杂性和难度 2、学习材料的 直观的方式一般包括实物直观、模型直观、 形式 言语直观 多媒体技术：可以将动态的过程、各种复 杂的变化、物质的复杂结构等内容直观地表 现出来 3、教师言语的 教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的 提示和指导 学习有直接的影响。
3、类型
日常概念与科学概念 难下定义的概念和易下定义的概念 初级概念和二级概念 连言概念、选言概念和关系概念
（二）概念的获得 实际上就是要理解一类事物的共同关键属性。概念获得有如 下两种基本形式： 1、概念形成 学习者对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它 事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征。
（五）产生式
• 产生式是人脑中贮存的一系列以“如果--那么”的形式表 示的规则 • 一个产生式由一个条件和一个动作组成 • 它是程序性知识的最小表征单位。 一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发 其它的行为，这样众多的产生式就联系在一起，构成了复杂 的产生式系统。 产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了特定条 件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的意识。
（四）概念教学中应该注意的问题
1、突出有关特征，控制无关特征
呈现正反例：正例 就是概念的肯定例证，如麻雀是“鸟”的正例。 反例即否定例证，如蝙蝠是“鸟”的反例。正例具体说明概念的关键特 征 , 反例可以排除无关特征的干扰。比如 ,把蝙蝠虽会飞却不是“鸟” 可以说明“会飞”并不是鸟的关键特征，从而防止概念外延扩大。 运用变式：变式是指概念正例（肯定例证）在无关特征方面的具体 变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而 构成的表现形式不同的例证，从而防止外延缩小。如鸟有会飞的又不会 飞的。
（二）命题与命题网络
用于表述一个事实或描述一种状态，通常由一个关系和一个 以上的论题组成，关系限制论题。命题是意义或观念的最小 单元.
命题中的关系对论题起限制作用。 一个命题只能有一个关系，但可以不止一个论题。 命题用句子来表示，但不等于句子，一个句子可以包含多个命题
如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。两个或多个 命题常常因为有某个共同成分而相互联系在一起，从而构成命题 网络，或称语义网络。
（四）图式
1、涵义
图式是围绕某一主 题组织起来的知识 单元，它构成了人 们感知和理解外界 信息的框架结构。
2、图式的特征
图式含有变量 图式具有层次 图式能促进推论
3、图式的类别
物体图式 事件图式（脚本） 动作图式 故事语法
房子的图式表征如下 （安德森）： 上位集合：建筑物
组成部分：房间
材料：木头、砖头、石头 功能：供人居住 形状：直线形或三角形 面积：10-1000平方米
通过内化和综合化，将显性知识转化为隐性知识。
3、从某种意义上说，隐性知识比显性知识更重要。隐性知识的 开发利用已经成为一个重要的研究课题。
三、知识的表征
知识的表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构。知识表 征的过程就是在头脑中用某种形式来代表知识的意义的过程。
（一）概念
概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表 征方式。
二、知识的分类
（一）陈述性知识与程序性知识
1、涵义
陈述性知识 是能明确地用词汇或其它符号表述出来的， 是对事实、定义、规则和原理等的描述，往 往很容易被人意识到。 关于“是什么” 的知识 关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题 的知识，往往只能通过个体的活动来判断其 有无，个体对这些知识的执行过程往往是不 需要太多意识参与的。 关于“怎么做”的知识
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类 1、界定 2、结构
（1）内涵与外延各有差异（2）随年龄的增长不断变化 （3）有层次 （1）概念的结构理论： （2）概念的结构分析：
• 名称：概念一般由词汇组成，但不一定必须用词汇表示出来； 词汇也不都是概念。
• 属性（关键特征）：共同的本质属性 • 定义：用一个或几个句子对本质属性的概括 • 例证：正例和反例
程序性知识
• 陈述性知识
• 程序性知识 • 知道怎样使用一个计算 机程序 • 知道怎样完成一个数学 运算 • 知道怎样玩篮球 • 知道怎样写作 • 知道怎样在图书馆查找 信息 • 知道怎样完成一个实验 步骤
• 知道各国及其首都的名称
• 知道计算面积的公式
• 知道圆是什么 • 知道谁写了《战争与和平》 • 知道蜘蛛的种和属 • 知道毕达哥拉斯定理
2、陈述性知识与程序性知识的关系
陈述性知识为执行程序性知识提供必要的信息
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化
陈述性知识是学习程序性知识的基础
注意： 这里所说的知识是一种广义的知识 ,它已不简单是对各种 事物的了解 ,而且包含了对知识的应用,涉及到了运用知识 的技能。 陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对 个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
（2）主动理解的策略和方法
（1）知识经验背景的广泛含义: 第一，既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识 ,也包 括与之相关领域的知识以及更一般的经验背景。 第二， 不仅包括学习者在学校学习的正规知识 , 也包括他 们的日常直觉经验。 第三 , 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验 ,而 且也包括与新知识相冲突的经验。 第四 , 不仅包括具体领域的知识 ,而且还涉及到学习者的 基本信念。这主要包括： ①本体论信念： ②认识论信念： 第五, 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知 识经验 ,也包括一些潜在的观念。
四、知识建构的基本机制
理论 知识的获得过程
图式理论（鲁姆 哈特和诺曼）
冯忠良 斯皮罗 建构主义
经过图式的积累、调整和重构三种方式。
领会、巩固和应用 初级学习和高级学习两个阶段 通过新信息与原有知识经验之间双向反复相互 作用而完成的。 1、需以原有知识经验为基础来同化新知识。 2、随着新知识的同化 ,原有知识经验会因为新 知识的纳入而发生一定的调整或改组 ,这就是 知识的顺应。
例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予前苏联领袖勃列日涅 夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
• 表征这一句子的命题网络：
赠予 关 曾 时间 系 客体 1 凯迪拉克车 者接 受
2
主体
尼克松
勃列日涅夫 主 体 时间 关系 领袖
第三节
错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、概念转变的影响因素与条件 四、为概念转变而教
（三）知识的功能
1、知识具有辨别功能 人可以基于有关知识对感受到的事 物进行辨认和归类 ,从而对它们不再感到陌生。 2、知识具有预期功能 在具备了相应的知识时 ,人就可以 通过推论对事物形成一定的预期 ,推知事物会是怎样的 , 它会怎样发展变化等。 3、知识具有调节功能 个体总在以自己的知识为基础来确 定活动的程序 ,并对活动的实施过程进行监控和调节。
知识
情境化，赋予主观意义的信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
（二）知识的特性
知识是人们对实践经验和实践活动的认知成果，具有一定 的稳定性和明确性,教育领域中的知识基本是该学科中较为 确定、接近共识的内容。 知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世 界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不 断进化和更新。 学校教育中，不应把知识作为事先已经断定了的结论教给 学生，应该把知识当成是一种看法、一种解释，让学生去理 解，去分析，去鉴别。