全面发展的人与全面发展的教育

2010年第4期(总第231期)学术论坛

ACADE M I C FORUM

NO.4,2010

(Cu m u lative l y NO.231)

全面发展的人与全面发展的教育

李祖红

[摘 要]马克思、恩格斯关于人的全面发展学说为学校教育培养全面发展的人提供了理论依据。但长期以来,人们对这一理论的教育学误读不仅影响理论自身的传播与发展,更影响其对教育实践的指导价值。只有准确把握这一学说的科学内涵和动态发展趋势,才能找到理论和实践的最佳契合点,才能既发展理论又指导实践。

[关键词]马克思;恩格斯;全面发展;人;教育

[作者简介]李祖红,河海大学公共管理学院马克思主义原理专业在读博士生,江苏 南京 210098;安徽滁州学院教育与法政系讲师,安徽 滁州 239000

[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434(2010)04-0196-04

马克思关于人的全面发展的思想是一个有着丰富内涵的开放的动态发展的范畴。这里的人是对承担着多种社会职能、扮演着多种社会角色的人的抽象概括。随着社会生产力的发展和由其推动的社会进步,人从事的活动在变,承担的责任和职能在变,扮演的社会角色也在变。一句话,人的社会存在在变,人的全面发展的涵义自然也会发生改变。

一、马克思、恩格斯关于人的全面发展思想的科学含义

在马克思留下的大量理论著作中,人的解放、社会的解放、人的全面发展在本质上是一致的。 人们的社会历史始终是他们个体发展的历史。 [1](P321)

在马克思时代,由于生产力水平和由其决定的生产关系的制约,工人受制于物,成为物的肢体和附属,没有根据自己的意愿发展自己的外在社会条件,有时人甚至连发展的意愿也无从产生。即便是靠牺牲别人来发展自己的统治者也为物所困,他们的发展也依然是片面的。 不仅是工人,而且直接或间接剥削工人的阶级也都因分工而被自己的活动工具所奴役 , 一切有教养的等级都为各式各样的地方局限性和片面性所奴役,为他们由于受过专门教育和终身束缚这一专门技能本身而造成的畸形发展所奴役,甚至当这种专门技能纯粹是无所事事的时候,情况也是这样 [2](P331)。马克思全面考察了人的发展的历程和条件后提出:在封建社会人是物的工具,在资本主义的工场手工业阶段,人是物的肢体,而在资本主义的大工业生产阶段,人则沦为机器的附属。在分析大工业生产时,他指出,大工业本质上要求 用那种把不同社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人,来代替那只是承担一种局部职能的局部个人 [3](P534-535),工人尽可能掌握多方面知识和技能,才能适应这个时代的需要。但由于生产资料的资本主义的私人占有,由于资本的掠夺性,工人被禁锢在机器上,从事着只需要局部的技术且已包含在机器中的程序化工作,没有机会和条件来发展自己,久而久之,工人失去了独立谋生的能力和掌握多方面知识技能的兴趣和追求,渗透在生产中的知识、智慧和技能等同生产相分离,同工人相对立,为资本的剥削和掠夺服务。 大工业把科学作为一种独立的生产能力与劳动分离开来,并迫使它为资本服务。 [3](P400)所以,经典作家是从经济、社会继而是文化的路径来谈人的全面发展的。

在马克思的时代,资本带着血腥、带着它的原始本性来到人间,这就决定了工人奴隶般的生存状况,对于挣扎在死亡线上的工人来说,发展的希望遥不可及。在资本主义社会, 物的关系对个人的统治,偶然性对个性的压抑,已具有最尖锐最普遍

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的形式 。 人的发展受物的压抑、限制和否定 [4](P86)。为此,马克思赋予发展的第一个涵义就是人如何摆脱物的奴役,获得发展的物质前提,怎样把劳动从压迫人、摧残人的活动变成人们乐于从事的发展自己的活动,怎样把大工业给予人的发展机会给释放出来,造福于人。使工人能适应大工业要求,在从一个部门转到另一个部门的过程中,掌握多方面的知识和技能。

经典作家认为,不解决生产资料的占有方式,不解决社会生活中的人与人之间的关系,不从制度层面解决问题,经济人的发展要求无法实现。换句话说,要解决人的发展的问题,首先要解决社会人的问题。 资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器。 [5](P289)只有彻底推翻私有制,由社会占有生产资料,把独立于生产之外为资本服务的知识、智慧、技能等回流到生产中,变成对劳动者的现实要求,让劳动结果为包括劳动者在内的社会各阶层的人所共享,这样既满足人的物质要求,同时又激发了人的发展的愿望,也给人的发展提供了条件和机会。

在生存有了物质保障,自我发展的主动性和积极性被唤醒后,人们才开始追求自由、民主、平等,追求文化、教育的权利,享受人类的文明成果的精神要求就会随之到来,这时候文化人、教育人的思想才真正形成。经典作家对于此时人的全面发展也给予多方面的描述。知识、技能、品德、身体素质、审美要求与审美能力等都是人的发展所需要的,也都进入了发展的视野。当然,实现全面发展有一个漫长的历程。即便是社会主义制度建立了,由于社会生产力水平尚低,困扰人发展的物的因素在没有得到彻底解决前,这方面发展还是受限制的。

此外,从纵向来说,每个特定的暂时无法改变的历史时期,人的全面发展都有相对科学的具体的涵义。 人们每次都不是在关于人的理想所决定和所容许的范围之内,而是在现有生产力所决定和容许的范围之内取得自由的。 [6](P507)生产力的发展水平决定了人的发展的现实状况。因此, 一些人(少数)得到了发展的垄断权,而另一些人(多数)经常地为满足最迫切的需要而进行斗争,因而暂时(在新的革命的生产力产生以前)失去了任何发展的可能性 [2](P507)。这一状况也是社会和人的发展的一个必经之路。资本主义社会资本血腥地累积财富,资本的逐利性决定了在这个制度还没有被推翻前,资本给自己的掠夺对象的发展空间是有限的。就德国社会民主工党的全面禁止童工的提纲,马克思正确地指出: 在按照各种年龄严格调整劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下,生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。 [7](P318)马克思提出的教育与生产劳动相结合、智育与体育相结合,对工人子女实施综合技术教育等思想,不仅有利于工人子女获得适应社会的谋生能力,同时也培养了他们改造社会的能力,也为人向更高层次发展准备了条件。 未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方式,而且是造就全面发展的人的唯一方法。 [3](P530)

二、当前人们对马克思、恩格斯关于人的全面发展学说的教育学误读

马克思关于人的全面发展的学说对于教育理论研究的意义是不言而喻的。但是,许多教育理论工作者都对这一理论有程度不同的误读。这些错误总括起来有下列几个方面:

(一)将马克思、恩格斯关于人的全面发展的学说理想化

社会主义国家在新的社会主义制度确立后,学校教育依据马克思和恩格斯关于人的全面发展学说,把培养全面发展的人作为自己的教育目标。但是在具体的实施中,人们不去关注经典作家从当时资本主义现实条件出发提出的全面发展思想的现实性和层次性,关注更多的是那些带有理想色彩的、预设的未来社会主义和共产主义社会中才有可能实现的人的全面发展的内容和教育方式。或者说,人们嘴巴上也承认实现全面发展历史决定性,但实际追求的全面发展则是主观预设的。这种渗透着自己主观愿望的拿来主义的做法,不仅没有实现应该实现的现实教育目的,也误解和亵渎了经典作家的思想。在这种思想的指导下,全面发展的人成了理想的人、完美的人,但却不是现实的人,其结果是学校培养的人与社会需求相脱节。就学生来说,一方面是教育给予他们理想,一方面是社会现实的去理想化,学非所需,需却没有学,教育的尴尬可想而知。德智体美劳全面发展和素质教育思想与其说是一种现实追求,不如说是一种教育理想。

(二)将马克思、恩格斯关于人的全面发展学说教育学化

马克思、恩格斯关于人的全面发展理论虽然为指导社会主义的学校教育活动和新的教育理论的

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