皮亚杰的儿童智力发展理论

• 与前运算阶段比较，儿童仍然是在现实中 对客体进行作用。但目前这个阶段的活动 已有了运算的结构性质，在认知能力上产 生了质的进步。但是具体运算能力也有明 显的局限性。这一阶段中的儿童表现出来 的运算还无法脱离客体，在头脑中独立进 行，常常要依靠物体、图形等，并喜欢动 手操作。这正是他们的学习特征。
• 存在这些智力上的局限性的根本原因，是儿童在 将外部活动内化到内部思维时还有困难，无法在 思想上操作对象，抽象出关系。从思维结构看， 他们的思考尚缺乏可逆性，即不会对一个事物或 一项性质从正、反两方面，或从两个方向上进行 考虑，并由此把握它们的互逆关系，达到守恒， 组成系统。广义一点讲，他们还无法将回顾和预 测这两者有机地结合起来。但是，儿童在本阶段 中正在逐步接近运算水平，到了下一阶段，就会 具备一定意义上的运算能力了，所以本阶段称为 前运算阶段。在中国，处于本阶段后期的儿童进 入了小学低年级阶段的学习。
• 皮亚杰认为，儿童能从一个有系统的，并且闭合的 整体进行思维时，标志着他们的具体运算阶段的开 始。能过渡到这样的水平，第一方面是能进行反省 抽象，从低级的结构中产生出高级的结构，如从个 别对象之间的比较得出局部化的序列，发展到总结 出系统整体性的序列关系。第二方面是有整体协调 的能力。第三则是协调过程中表现出来的自我调节 能力，能在正反两个方面达到平衡。
• 因此，要学习一些概念，特别是数学中从 抽象概念再作进一步抽象的概念，如函数 、排列组合、数学归纳法等等概念时，会 发生很大困难。要求他们进行数学的纯形 式的符号演算也较困难。皮亚杰曾经具体 地指出，量的守恒、系列化、等量的传递 性等等概念，都只有接近九至十岁时才能 掌握，而七、八岁的儿童则可以学习一些 比较简单的方面，但不会真正掌握，因为 它们内部的结构化运算是一种要求较高的 思维能力。
• 儿童在11、12岁到15、16岁之间，即少年期，称 为形式运算阶段。这时，他们逐步具备了类似成 人的思维结构。 • 皮亚杰的结论，形式运算的主要特征是它们有能 力处理假按照设，而不是单纯地处理客体。学生 能够认识、提出命题这种思维对象，能够从假设 来考虑问题，从假设推导结论。不仅如此，他们 也开始有能力对命题进行运算，即推理，从而形 成了对运算的运算这种能够超越现实的能力。他 们也已能同时思考几个事物，或是一个事件的多 种因素，理解复杂的概念，能对概念下定义，并 系统地、逻辑性地或象征性地进行推理。
• 例如，会提出“为什么”这类问题。但因 果关系常常只是被他们当作为一种解释， 而不具有客观性的意义。他们在概念化活 动中会有一个明显的进步，已经能够将类 与个体区别开来，但是，还不会将内涵与 外延区分开来。
• 对“所有”和“某个（”即我们所称的逻辑量词 “任取”和“存在”）的意义也没有能力 加以区 分和认识。所以，他们认识的概念只能称为“前 概念”，他们所 认识的关系也只能称为“前关系 ”，因为还没有相对性的观念。例如
• 这一阶段的思维运算也已经超越对时间的依赖， 考虑问题能够不以事件的前后出现为因果关系。 “运算最后具有了超时间性，这种特性是纯逻辑 数学关系所特有的”。这种能力是在前面阶段的 基础上发展起来的。在感觉 运动阶段，儿童通过 模仿，内化为表象形式，使得按先后顺序的活动 能压缩成共时性的表象。在具体运算阶段，具体 运动从预见和回顾的协调中产生了可逆性。到了 本阶段，认识已经可以超越了现实，并将现实纳 入到了可能性、必然性的范畴中进行思考与处理 ，而且可以不必借助具体的事物作媒介，不受具 体对象的限制，在抽象水平上进行运算。
• 特点：
认知水平的发展组成几个不同的阶段，由 低到高排列。每个阶段中表现出特定的、 主要的认知能力特征，阶段之间则存在着 质的差别。 认知发展的后一阶段须以前一阶段为发展 基础，并将前一阶段特点整合进去，使之 丰富和提高。
儿童的认知不是直线式地发展，也不是以简 单的台阶形式出现。发展阶段之间有一定差 别，但没有明显的划分界限，譬如说，儿童 不是到了某一年龄就跨入了某一阶段，而是 有一定的过渡期，形成交叉重迭。在过渡期 前后，两个阶段的思维特点并列兼容，且相 互影响，促成发展。
• 从7、8岁到11、12 岁，为具体运算阶段。 儿 童开始具备运算能力，思维“由于具有 可逆性转换的资格而获得了运算的地位” ，但是，这一阶段的运算仍受到一定的限 制，即不能脱离具体情境，在很大程度上 要借助具体对象进行操作。“形式迄今还 没有同内容分开”，因此儿童在本阶段的 思维运算称为具体运算。儿童会通过玩具 、实物等掌握分类的关系和序关系。
• 具体运算的另一个基本的局限之处是，它的 运算结构只能是一步一步地组合而成，不会 按照某一原则全面地组成。换言之，儿童只 能按步骤的先后顺序处理或认识事物，缺少 全面协调地整体组织对象的能力。
• 在逻辑运算方面，学生到了7、8 岁，已能够建立 起加法结构，也能建立起乘法结构。他们能够同 时考虑两个因素，将一组对象序列化，例如，将 树叶在横向上按颜色深浅，在纵向上按大小排列 。这实际上已涉及到了二元序列的概念。但是在 解决这类问题时，他们一般不会自发地按结构的 性质来思考，只能在成人的布置下，按照提出的 要求一步步地去完成，并且，这种要求必须是明 确地提出来的，如果只是一种暗示还不行。
• 而学生到了9至10岁，已有一定的能力发现数量之 间变化的依赖关系，这就标志着能够归纳现象中 的函数关系，例如光线的入射角与反射角的关系 。但是在分析现象时，还不会把过程中蕴含的因 素分离出来，只是在类与类之间或是在系列化的 步骤中找到对应关系。 • 这一阶段的儿童在我国是从小学低年级到高年级 阶段，或开始进入中学。他们的“具体运算”的 思维特点要求我们特别注意教学的形象化、具体 化，不能在抽象水平上要求过高。
• 一项实验中，要求儿童按照顺序排列十几 根长短差别不大的木棍。由于长短差别不 大，必须要仔细作比较。处在这一阶段前 期的儿童能够在两根或三根的范围里作比 较，但没有能力将所有十几根木棍协调成 按长短排列的整个序列。本阶段后期的儿 童则可以能将它们排成一个序列了，但需 要经过多次地尝试、修正的活动才能达到 目的。另外，他们对因果关系也有了一定 的认识。
• 在他们作形式运算时，已不用再象具体运算阶段 那样，限于一步一步地进行了，可以借助一种组 合的方式来完成，使认识可以扩大到一个很大范 围。皮亚杰例举了n×n的组合性和排列性的运算 思维。 • 前者可以将所有可能的分类作一个分类，后者则 可以将所有的排列作一个排列。这两个例子与数 学中的排列、组合概念有关，表示了这两个概念 理解和应用处在形式运算阶段，需要有较高的认 知能力方能达到。
• 给他们一组长短不等的木棒，他们已能采用“逐 步排除法”，先找出最短的，然后再从余下的中 间找出最短的，一步步做下去。这实际上表明， 他们能认识到，中间的每一步所选出的木棒，是 长于前面选出的，并同时短于后面所要选出的木 棒，即能够理解一个对象既可小于一些对象，又 可同时大于另一些对象，即传递性。这标志着思 维有了可逆性，有了正运算和逆运算的结构，可 按不同方向进行调节。能将回顾与预测协调起来 ，达到了系统性。
阶段的划分主要具有统计意义。对于具体 的个人来说，进入各阶段的年龄将会因环 境、个体因素而有差别。有的人可以提前 ，有的人可能滞后，但大部分人会遵循划 分原则，而且总的发展方向、前后顺序不 会改变。
四个阶段
感觉 运动
前运算
认识发生阶段
具体运算
形式运算
• 从出生到2 岁以后，即婴儿期，称为感觉 运动阶段。一开始，婴儿对主、客体是不 加区分的。“婴儿把每一件事物都与自己 的身体关联起来，好象自己的身体就是宇 宙的中心一样。”他们可做的各种活动， 互相之间也缺乏协调，似乎是孤立、无关 的，不会互相影响。在成长过程中，他们 会逐步地产生因果关系的初步认识，其中 包括了一定的客体的认识，空间和时间的 认识。
皮亚杰的儿童智力发展理论
• 发展阶段理论的特点 传统的儿童心理学将儿童与成人作比较 时，只是认为他们缺少成人的丰富的知识 和经验，而不考虑他们在心理结构上的差 异。
• 皮亚杰的观点却正好相反，认为儿童与成人的智力 差距不在心理机能上，主要是思考问题的心理结构 不同。 • 他运用实验、观察等方法分析研究后提出，儿童的 思维水平不是直线式地提高的，而是划分为若干阶 段，逐步发展的。 • 儿童的智力在每个阶段中有一定的停留期，表现出 一定的稳定性。经过一个时期的巩固、重组后，再 逐步向高一阶段发展。 • 所以，皮亚杰的认知发展理论是发展的阶段论。
• 皮亚杰的认知发生论对儿童的认知水平及其 能力和局限作了阶段性的划分，并讨论、分 析了各个阶段中儿童在认知建构方面的基本 特点。皮亚杰曾经特地指出，他所称的“发 展”是在非教育的条件下儿童自发的发展， 这一点被大家认为是不恰当的。尽管如此， 他这方面的研究仍被看作是儿童认知发展研 究的经典性工作，已为大家基本接受，并且 将其结论运用到教育研究中，成为指导性的 基本原理。
• 儿 童从2岁到7 岁左右，即幼儿期，称为前运算 阶段。在这一阶段，儿童开始有了语言能力。在 活动上会进行模仿，会开展象征性的游戏。他们 在思维上有了一定的表象能力，能够利用符号作 为媒介或工具来描述他们所接触到的世界。但是 ，这种表象只能依赖感知活动，依赖具体的对象 来表示具体的、静态的思维。他们在表象性的认 识中，在主体内部协调及客体之间的外部协调方 面有了进步，能学会初步的推理，也能够建立一 定的对应关系了。
• 例如，在百度文库阶段初期，当大人将玩具藏到 身后，他们会认为玩具没有了。到后来， 他们能意识到玩具不是没有了，只是看不 见了，被藏起来了，因此才会去寻找。
• 在这一阶段里，儿童只有直觉的能力，因为 他们的活动还没有能够到达内化的水平，所 以感觉运动不具备运算的性质。他们也缺少 思维、表象和语言方面的能力。在自身的感 觉和运动中，他们的认知开始逐步地产生协 调和发展。但是，感知运动的认知图式不能 称为概念。它们只能在具体的活动上、具体 的事物上运用，却不能在思维当中运用。