浅析教育美学的深刻内蕴意义以及审美判断标准

浅析教育美学的深刻内蕴意义以及审美判断标准

0804 初教小英张帅晨

自上世纪末至本世纪初，“美学”一词出现的频率呈几何级增长，像一朵几近枯萎而又不甘寂寞的“明日黄花”，在跨世纪的空气、阳光和雨露的洗礼下，重新鲜活起来，并以前所未有的繁茂的姿态，展现在世人面前。一时之间，“后现代美学”、“后实践美学”、“城市美学”、“生态美学”等，甚嚣尘上，好不热闹。这对于当代美学发展的利弊姑且不论，但至少，它足以给人们造成一种假象：似乎什么东西都能加上“美学”的后缀而派生出美学的又一门新的学科；似乎21 世纪是一个“美学世纪”。

然而，教育美学是上世纪末本世纪初由教育学与美学相互渗透融合产生的具有重大理论价值与实践意义的新兴学科。它把教育作为一种审美活动，主要研究包括整个教学过程中的审美活动、审美主体和审美客体的审美关系、教育中的环境美学三个方面的内容。在教育美学的视阈中，教育之美无处不在，尤其是合规律性与合目的性的课堂教学言语，既具有善于激趣、巧于启发、深于传情、工于表达等艺术技巧，又能达到“音美以感耳、意美以感心、形美以感目、情美以感人”的审美效果，显示出强大的吸引力、深刻的穿透力、紧密的凝聚力和强烈的感染力，使课堂教学在美中得到升华，给学生以美的愉悦和享受。

那么，深刻的意义，以及丰富的内蕴使得教育美学具有一种略带神秘感的气息。而却早在几年前教学美学并不为人所重视，也就是说，当时没有人觉得美学应当应用于教育。但是，事实证明，教育美学的兴起和发展，是有其深刻的意义，和丰富的历史积淀的。对于教育的发展，也有举足轻重的作用。

下面，是我在一本专业杂志上看到的一位作者亲身经历的故事，这对我们理解了为什么要出现教育美学这一理论范畴有了进一步的更加直观的认识。

“大概二十年前，在县城的新华书店购得一本《宗白华学术文化随笔》。那时对宗先生是何许人也，其学术方向是什么一无所知。也许是出于对“文化”两个字的敏感和迷信，在好奇心和虚荣心的合力的驱使下买了此书。到手之后也没有认真读过，所幸的是至今保存着。一年前宗白华先生才真正走进我的视野，此时我才知道他是个美学家，学贯中西的大师。读了一些他的文章，托朋友买了一本他的著作《美学的散步》，深为他的学识折服。然而让我怦然心动的不仅是他的学识，更有他文章中蕴含的人生情趣。他用美学家特有的艺术的审美的眼光，为我诠释诗歌、音乐、绘画、建筑、雕塑还有宇宙、万物和人生，让我确确实实的感受到了美，和美带给心灵的愉悦。由此引发我对美学的兴趣。粗略读了一些关于美学的文章之后，我隐约得出这样一种认识：美无处不在。不仅艺术作品中有美，生活中也包含着无穷的美的因素，或许可以这样说：美是生活的特质。就像罗丹所言：生活并不缺少美，缺少发现美的眼睛。自然而然的，我就联想到自己所从事的工作。毫无疑问，教育蕴含着美。于是我想：是不是可以教育和美学之间架起一道桥梁，让教育与美融为一体？

这想法还要追溯到更早以前，我对教育的基本属性的思考。几年前，在论坛上参与一个朋友发起的讨论：教育是艺术还是科学？在此之前，对教育的属性问题的认识是非常模糊的，也没有认真考虑过。看了朋友的发言，深为其观点服膺，确立“教育是科学”的信念，也曾用文字为之鼓吹。然而随着对现实的观察和思考的深入，这一观念开始动摇。因为我发现，很多时候教育科学论无法帮助我解决

实际问题。有些时候，它没有把我带到柳暗花明又一村，反而引我进入山重水复疑无路。与科学相对应的是技术。承认教育的本质属性是科学就意味着存在着一套在科学理论指导下建立起来的规范的标准的教育技术。光有理论没有技术，不能把理论作用于实践，其科学性就非常值得怀疑。实践中我的主观认识是，规范的标准的教育技术无法建立。这主要因为教育对象能动性。教育过程中，真正的主体是教育对象自身，他们的发展具有无限的可能和无穷的变化，任何来自外部的预设的标准和技术，面对这种无限和无穷都会感到力不从心。古人所谓的“教无定法”可能就是这个道理。因此我认为，人们可以（当然也需要）创设教育理论以指导教育实践，但确实无法建立标准和技术规范教育实践。所以说，教育具有科学的属性，但其本质却不是科学而是艺术。既然教育的本质是艺术，那么教育和美学本身就具有血脉亲缘关系，教育和美不是走到一起，而是本来就应该在一起。

这想法还源于对目前教育生态、师生心态的担忧。目前的教育除政府一家唱赞歌之外，其余全是骂声，教师喊冤、学生叫苦、社会指责，可谓四面楚歌。一项与国计民生息息相关的事业走到如此地步，还是在我们这个以尊师重教为传统的国度，着实令人痛心。在所有有关教育的问题中，我最为关心的是师生的心态，最不乐观的、最让人感到丧气的也正是师生的心态。网络上有一篇文章《我不喜欢中小学教师》，应者云集，极尽嘲讽鞭鞑之能，其心中不平几乎发展到心理变态的程度。而教师的心态也不“正常”，搜索一下就会发现，教师的文章一大部分为牢骚、抱怨、控诉，给人以苦大仇深、心力交瘁的感觉。这两股力量碰撞到一起，激起滚滚浊浪，使教育的生态进一步恶化。虽然不能说这种心态是导致目前教育现状的始作俑者，但也不能忽视它们负面的反作用。这与我心中的教育的形象——和谐、美好、安详、纯粹、诗意，相去甚远。于是我思索，如何唤回我心中美好的诗意的教育呢？

这些想法的综合作用让我意识到，必须让美回归教育，让教育回归美的特质。”

上述的事例，是教育美学必要性的有力支撑。然而，若要教育美学真正出现在人类现今社会繁复的理论体系中成为一个独立的体系，还需要我们深入思考研究，总结出其审美的客观标准。

根据我们对于教育美学的本质的认识，教育审美客观标准的基本内容可以从以下三个方面来考虑。

1.教育美学审美对象应当蕴含“真”。

在哲学范畴里，真指的是客观事物运动、变化、发展中表现出来的规律以及人们对这种规律性的如实反映。在教育美学范畴里，真是指教育审美对象表现出来的规律性以及人们对它的如实反映。各种教育要求以及教育过程所激起的美感，正是来自人类符合规律性的创造智慧与才能，正是对人类遵循教育规律推动社会进步、促进个体发展的自我观赏。

教育美学体现了教育固有的本质和规律。离开了真，就是虚假，而虚假是与美无缘的。

真是教育的重要审美属性之一，是教育审美对象所具有的客观属性。教育审美判断和评价要以教育审美对象是否充分体现了教育的本质规律为前提。以教育内容美为例，客观真实地反映事物的本质和规律，是衡量教育内容是否具有审美价值的重要标准。

各门学科的实验，动植物标本的制作，教学图标的设计等等，都应当充分体现事