【免费下载】初等教育课程与教学论 初等教育课程与教学论 第一章
课程与教学论第一章
定文化的专门活动。（互动性、专业性）
教学文化：即教学是一种文化。
课程与教学论
思考
如何理解教学文化？
首次出现在1986 年《美国教学手册》 中。
课程与教学论
§ 二、课程与教学的形态
（一）课程的形态
所谓课程形态是指 课程存在或表现的 形式。
课程的本质决定着课程的形式，反过来，透过课程的 形式又能加深对课程本质的理解。人们对课程的本质理 解不同，对课程形态的划分也有不同的标准和方法。
课程与教学论
论
思 怎样评价课程即教学科目？ 即学习计划？
分析
即学习经验？ 即预期的学习结果？
• 解决了什么问题？ • 存在着什么问题？
课程与教学论
课程即教学科目
§ 解决的问题：课程内容问题。
§ 出现的问题： （1）限制了教师视野; （2）只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和 “怎么教”； （3）只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力
课程与教学论
（2）课程定义新解
课程定义
广义
为了实现学校的培养目标而规定的所 有科目（即教学科目）的总和或指学 生在教师指导下各种活动的总和。
狭义 指某一门学科。如数学课
程、生物课程等。
课程就是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，
它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
规划等。课程计划一般由
国家教育行政部门负责。
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教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载
体。
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课程与教学论
•2、课程分类图
分科课程 学科课程 显性课程 实际课程 理想课程 隐性课程 学校环境因素的隐性影响 悬缺课程（空无课程） 活动课程 综合课程 核心课程 各种实践活动 经验（学生） 中心课程 学科中心课程
课程与教学论 第1章 课堂与教学研究基础
功能主义社会学往往关注种族、社会阶层、性别等因素影响学生成绩的数据， 据以考察语言和文化、环境、家长职业等因素与学业成败的关系。结果发现，希望 改变自己学业成败的学生很少。
所以，功能主义社会学家把忍受考试和接受考试结果视为社会化过程必不可 少的重要方面。通过考试，学生和家长知道了学生的潜力以及在社会上的适当位置。 学校课程的目的是个体社会化，理解和接受自己在社会中的位置，适应社会结构， 而不是改变社会结构。
从规划、实施、评价到治理，都有各自议题的核心环节和关键概念,它们共同 形成学生发展的动态机会和过程连续体的一个一个链环以及连续不断的运动 轨迹。
本教材分为课程与教学导论、 课程与教学规划、课程与教学实 施、课程与教学评价、课程与教 学治理、课程与教学研究展望六 大部分,然后再细分为十五章的具 体内容(如图 1- 2 所示)。
弗莱雷提出一种“被压迫者教育学”， 因为学校课程成了一种维护社会现状的工具， 但课程不是要使学生适应或顺从社会制度， 而是要帮助学生摆脱对社会奴隶般的顺从。
一切科学命名都是对事实有所断定而可被证实的经验命题。 其代表人物艾耶尔认为，有关知识的真正命题只有两种，一是分析命题， 二是综合命题。分析命题的效度只取决于它所包含的符号的界定；综合命题的 效度则是由经验的事实决定的。分析命题之所以真实，并不是由于它们具有事 实性的内容，而是因为它们是可以重复的。
吉鲁认为“学术性知识高贵”这个假设引发了一种“隐性课程”，即学校按 照学生对教育环境中提供的偏狭的学习是否顺从来评判学生是否聪明，这就迫使 学生顺从各种角色请感、规范、态度和课堂组织结构。
阿普尔更多是从经济学角度来看待 学校知识及其组织方式的。他认为，所谓 “高档知识” 主要是指那些技术性知识， 是社会经济所不可或缺的。
初等教育课程与教学论
详细描述：书名:初等教育课程与教学论（第二版）（21世纪小学教师教育系列教材）原价：39元作者:关文信主编出版社：中国人民大学出版社出版日期：2011-10-1内容提要本书从整合的视角构建全书的逻辑体系，首先对课程与教学论进行整合研究，形成课程与教学论在实践层面的完整链条，然后分别对课程和教学的基本问题进行研究。
全书阐述了课程与教学论的基本内涵及其发展，对课程与教学的目标、内容、实施、评价，课程结构，校本课程与校本课程开发，教学设计，教学模式，教学环境，教学方法，教学组织形式，教学媒体等内容做了深入的研究，反映了学科的发展趋势，体现了初等教育的特色。
目录第1章课程与教学论概述第一节课程与教学论的内涵及其发展一、两个核心概念：课程、教学二、课程与教学论的研究对象和任务三、课程与教学论的逻辑起点四、课程与教学论的发展历程第二节影响较大的现代课程与教学理论流派一、现代课程理论流派二、现代教学理论流派第三节学习课程与教学论的意义和方法一、课程与教学论——教师的必修课二、学习课程与教学论的基本方法第2章课程与教学目标第一节课程与教学目标概述一、课程与教学目标的概念二、课程与教学目标的功能三、确定课程与教学目标的依据四、课程与教学目标的形式取向第二节课程与教学目标分类一、布卢姆的教育目标分类理论二、加涅的学习结果分类理论三、奥苏伯尔的学习分类理论四、我国国家课程标准中对课程与教学目标的分类第三节课程与教学目标的设计与呈现一、课程与教学目标设计的基本原则二、课程与教学目标设计的基本环节三、教学目标的表述四、教学目标的呈现……第3章课程与教学内容第4章课程实施与教学过程第5章课程与教学评价第6章课程类型与结构第7章校本课程与校本课程开发第8章教学设计第9章教学模式第10章教学环境第11章教学方法第12章教学组织形式第13章教学媒体参考文献后记作者：关文信主编出版社：中国人民大学出版社。
课程与教学论-教学辅导-第一章 绪 论
第一章绪论课程与教学论是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科。
近些年来，课程与教学论作为教育科学的一个重要研究领域，越来越受到人们的关注。
在这个领域里许多理论问题需要澄清，众多教育实践工作者需要课程与教学理论与方法的指导。
同时，课程与教学改革实践也为课程与教学论这一学科提供丰富的实践基础和研究动力。
为了从整体上了解课程与教学论这门学科，明确这门学科的研究对象，首先应对课程与教学的基本概念有一个比较清晰的认识。
（一）什么是课程课程一词在英语中源于拉丁语，意思是赛马的跑道。
引入教育中具有学习进程的意思，隐喻学校教育中的课业。
这个课业可以理解为规定好的计划，学习的内容，也可以理解为学生获得的经验？较为常见的说法如，课程是“学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划”。
有学者将课程的各种含义归纳为四类：即课程是学科--课程是由一系列学科组成的，以此来向学生传授知识、培养能力。
课程是计划-－课程由教育行政部门或教育管理部门规定的相关阶段的学生的学习计划，规定学习那些科目、科目的比例、学习的指导方式。
课程是目标--课程是由教育者确定的学生应该达到的一系列的目标。
课程是经验--课程是学生通过一定学习和活动所养成的经验，是学生成长的历程和结果。
一般来说，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、教学内容和方法，应当有一套具体实施的策略和管理方式，也应当具备恰当的评价方法。
同时，实施的过程应看作是课程的重要组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平。
从这个意义上说，课程不仅是学科，包括学科运行中产生的变化。
课程专家古德莱德指出：课程可分为五个层次理想课程--课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，从理论上论述。
文件课程--相关理论用文件表述，文件表述应由可行性，要结合本地实际制定相应的文件。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
学科结构课程理论 社会改造课程理论 学生中心课程理论
一、课程论与教学论的关系，几种 有代表性的观点
⒈ 大教学论
教学论
课程论
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⒉ 大课程论
课程论 教学论
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⒊ 相对独立论
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基本价值观： 课程理论的最基本价值观是传承文化，促进儿童发展，
体现社会价值； 教学理论中最基本的价值观是教学要促进发展和优化
师生活动。 基本方法（技术）：
课程论：课程目标的设计、教材的编写、课程的实施 和评价。
教学论：教学目标设计；教学评价技术；教学设计。
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㈡理论与实践结合，课内与课外互动
——波普尔（科学哲学家）
一、 课程与教学论的研究对象
（一）课程与教学论的研究对象是课程问题与教 学问题。
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第一节 课程与教学论的研究对象
（二）课程与教学论研究三类问题： １．是什么？（事实问题） ２．为什么？（价值问题） ３．如何做？（技术问题）
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第一节 课程与教学论的研究对象
课程论
教学论
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我们在本门课程中的选择是，将课程理论 与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。 两者的关系是：课程论主要讨论教学内容确定、 选择和组织等问题；教学论偏重探讨课程内容 的具体实施过程问题。
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1．成长为优秀教师的需要 2．实现有效教学的需要 3．适应基础教育新课程改革的需要
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课程设计的基本原理
总结词
课程设计的模式与方法
详细描述
课程设计的模式与方法多种多样，其中比较常见的有目标模式、过程模式、情境模式等。目标模式是以目标为导向的课程设计模式，强调目标的明确性和可操作性；过程模式注重课程的实施过程，强调课程的动态性和灵活性；情境模式则强调根据具体情境进行课程设计，注重课程的实用性和针对性。此外，还有一些具体的课程设计方法，如课程大纲设计、教材编写、教学设计等。
课程是学校教育的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程与教学的区别与联系
课程是学校教育的核心，是学校培养目标、培养规格、培养途径、培养方法的集中体现。
教学是学校教育的中心工作，是实现教育目标的基本途径。
现代课程与教学论的多元化发展
在现代，随着教育实践的不断丰富和教育研究的深入，课程与教学论呈现多元化发展趋势。各种理论流派如行为主义、认知主义、建构主义等对课程与教学实践产生了广泛影响。
课程与教学论的发展历程
课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象、规律、原理和方法。具体包括课程设计、教材开发、教学方法、评价方式等方面。
课程与教学相互依存、相互促进，共同构成学校教育的完整体系。
课程与教学在教育实践中的地位和作用
课程与教学的互动关系可以通过多种方式实现，如课程设计中的教学环节、教学中的课程调整等。
在教育实践中，应注重课程与教学的整体性、协调性和一致性，以实现教育目标的最优化。
课程与教学在教育实践中相互影响、相互促进，共同推动着教育的发展。
详细描述
课程的概念与类型
课程与教学论完整版本ppt课件
以适应教育发展的需求。
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课程的理念与目标
课程的基本理念
以学生为中心
强调学生的主体地位， 关注学生的需求、兴趣
和发展。
全面发展
实践性
注重学生的知识、能力、 情感、态度和价值观的
全面发展。
强调课程的实践性和应 用性，注重学生的实践 能力和创新精神的培养。
开放性
注重课程的开放性和多 样性，尊重学生的差异 和个性，提供多元化的
多样化教学方式
运用项目式学习、翻转课堂等 多样化教学方式，提高教学效
果。
课程与教学发展的趋势与展望
智能化教学
利用人工智能、大数据等技术，实现精准教 学、个性化学习支持。
在线教育与混合式教学
在线教育蓬勃发展，线上线下相结合的混合 式教学成为趋势。
教育国际化
加强国际交流与合作，推动教育国际化进程。
教师专业发展
教学过程的阶段
教学过程通常包括导入、新授、巩固练习、归纳小结和布置作 业等阶段。在每个阶段，教师和学生都有不同的任务和活动。
教学评价的目的与功能
教学评价的目的
教学评价的目的是为了了解学生的学习情况，诊断教学问题，提供反馈信息， 引导教学改进，以及激励学生的学习动机。
教学评价的功能
教学评价具有多种功能，包括诊断功能、反馈功能、定向功能、鉴定功能和激 励功能等。这些功能共同作用于教学过程，促进教学质量的提高。
关注教学过程中的生成性资源，如学生的问题、 错误等，将其转化为教学资源。
教学环境的创设与优化
物质环境的创设与优化
提供宽敞明亮、设施完备的教室，营造良好 的学习氛围。
信息环境的创设与优化
利用现代信息技术手段，打造数字化、智能 化的教学环境。
课程与教学论第一章
▪ 2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊 重儿童的自然天性和主体地位；主张教学 要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视 为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学 的基本因素，把自主的、理性的人格视为 发现教学的目的；他确立了活动教学、实 物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论 提出了现代教学研究的基本课题，他的教 学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多 世纪的教学改革。
的基本原理》称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限 性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，
它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
第六页，共39页。
三 学科结构运动与学术中心课程 ▪ 1．学科结构运动的产生背景 ▪ 由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫
星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随 后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资 推行全国范围的课程改革，于是“新课程” 纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进 一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会 议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报 告之后，“学科结构运动”在美国全国范围 内蓬勃展开。
第十五页，共39页。
(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献
▪ 1．卢梭的教学论 卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表 达了他的教育理念及教学思想。 (1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与 压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循 人的自然倾向，使儿童自由成长。 (2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；② 发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动 教学与实物教学是发现教学的基本形式；④ 发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
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▪ 3．裴斯泰洛齐的教学论 (1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的 是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天 赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些 规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自 然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所 希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的 方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
2007年版《课程与教学论》0467第一章
第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展（一）识记：1.课程研究领域诞生的标志1918年，美国著名教育学家博比特出版《课程》一书，一般认为这是作为课程独立研究的标志。
2.活动分析与工作分析（博比特）活动分析：是把人的活动分析为具体的、特点的行为单元过程及方法；(查特斯)工作分析：工作分析与活动分析在基本精神上是完全相同的，不过“工作分析”主要是对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的圣经泰勒的《课程与教学的基本原理》4.八年研究指在经济大萧条时期为了满足学生的需要，当时的“进步教育协会”展开了旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的长达8年时间的实验研究。
5.学科结构的两个基本涵义：（1）它是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的；（2）它是一门学科，特定的研究方法和研究态度。
6.“实践性课程”的四要素：在施瓦布看来，课程是由学生、教师、环境、教材四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本含义。
7.课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。
(二)领会：1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程论发展的贡献与局限。
博比特课程开发理论的基本内容：(1)教育的本质；教育为成人生活做准备、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程、教育即生产；(2)课程的本质；课程既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中获得的受指导的经验。
(3)课程开发的方法——活动分析法博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤：人类经验的分析、具体活动或具体工作的分析、课程目标的获得、课程目标的选择、教育计划的制定。
查特斯的课程开发理论（1）通过研究社会背景中的人类社会生活，确定教育的主要目标；（2）把这种目标分析成各种理想和活动，然后再把他们继续分析成教学工作单元的层次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程序排列次序；（4）把对儿童有很大价值的，对成人价值不大的理想和活动提高到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集和处理这些理想与活动的最佳实践措施；（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序来获得他们。
课程与教学论 完整版本ppt课件
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程
初等教育课程与教学论 初等教育课程与教学论 第一章
初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章：课程与教学论概述本章学习建议您关注以下问题：两个核心概念：课程与教学课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论的逻辑起点课程与教学论的发展历程影响较大的现代课程与教学理论流派学习课程与教学论的意义与方法第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。
一、两个核心概念：课程与教学一课程的内涵 1．课程概念的词源分析唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。
”宋代朱熹在《朱子全书??论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。
《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。
《中国大百科全书》广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和<a name=baidusnap0></a>奔跑</B>。
前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。
后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。
2．学者们对课程的定义⑴美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念：课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程在学校领导下“已经获得的”经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是（书面的）活动计划。
⑵我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义课程是教学科目。
课程是有计划的教学活动课程是预期的学习结果。
课程是学习经验。
课程是社会文化的再生产。
课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次①理想课程②正式课程③感知课程④运作课程⑤体验课程美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
课程与教学论(李森版)1
（二）教学的定义
在英文中，“教学”也有多种表达，Learning 、 Teaching 、Teaching－Learning、Instruction
（２）前者生动直观及时反馈，后者晦涩 难懂需要很久才能体验到效果。
（３）但，它们总是相互促进和转化的。 对这些矛盾的辩证和思考，构成了我们教 与学的理论的基本内容。
以上，可作可作为学习本课程的背景
第一节 课程与教学的定义
定义的规则：一个种概念＋属概念 四边形：由不在同一直线上的四条线段依次首尾相接围成的封闭的
（一）课程的定义
如果我们暂时不能给出一个明确的定义，我们不妨 来看一下，历史以来几种人们给出的代Байду номын сангаас性的定义， 能够帮助我们理解它的内涵和外延。
（１）科目进程说 用我们看得到的东西去描述，它是为了实现教育目标，而规定的、将要 教给学生的教学科目及其目的、范围、分量和进程的总和。如数学，小学一 年级是20以内的加减，二年级是百以内的加减。 （２）“计划”说 教授给学生的科目，不仅包括知识的范围、序列，还包括了细致的教学 计划和安排，这样就把教学活动也纳入到课程的内涵之中。
（一）课程的定义
（3）“经验活动”说 不管是科目还是计划，都像是广告中喀纳斯， 不管它看起多美，都是一种想象、联想、浅显、片 面的，能说出来的美。只有当你置身其中的时候， 无法全部表达清楚，但强烈感受到的时候，才是真 是真正的 “美”。 卡斯威尔：课程是儿童在教师指导下所获得的 一切经验。
教学论(第一章：绪论)
教学论的发展期（20世纪早期）的特点
第一，在深入探讨已有的 “为什么教学” 、 “教学是什么”、“教学什么”和“怎样 教学”等问题的同时，重新提出了“应该 怎样教学”的问题，这实质上就是“教学 价值”问题。
三、教学论的发展期—— 现代教学论
现代教学论的背景
从经济上来说，资本主义从自由走向垄断，再到多样 化的阶段；与此相对应的是社会主义经济。与此相应， 教学思想也呈现多样化的特点，特别是知识经济的发 展影响深远。 从政治上来说，战后，资本主义民主呈现多元化的趋 势，社会主义的民主政治则是一元化的发展趋势。 从科学技术来说，新的科学技术使知识总量大增，教 育技术也有很大发展。 从教育背景来说，从欧洲的新教育和美国的进步教育， 到苏联的社会主义教育。普遍进行教育改革，延长义 务教育年限，加强科学教育，改革课程与学制，精英 教育、天才教育、创造教育和终身教育得到认同。 所有这些使教学论的发展打上了时代的烙印。
近代教学论的三个阶段
17 世纪 —— 现实主义教学论，代表人物是捷克 的夸麦纽斯与英国的洛克； 18 世纪 —— 儿童发展理论的初步建立，代表人 物为法国的卢梭与瑞士的裴斯泰洛齐； 19 世纪 —— 传统教学论的形成，时代造就了德 国三位大教育家：赫尔巴特、福禄倍尔、第斯 多惠。
近代教学论的特点
现代教学论的特点
（1）重视“人”的地位和作用； （2）重视教学的科学化、民主化； （3）重视知识、智力与个性的和谐 发展； （4）百家争鸣，学派林立。
现代教学论的主要流派
实验主义教学论（20世纪初）； 实用主义教学论（20世纪上半叶）； 永恒主义教学论（30-50年代盛行）； 要素主义教学论（30年代产生）； 新行为主义教学论（30年代开始流行）； 人本主义教学论（50年代开始流行）； 结构主义教学论（50年代末60年代初形成）。
初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章
初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章：课程与教学论概述本章学习建议您关注以下问题：两个核心概念：课程与教学课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论的逻辑起点课程与教学论的发展历程影响较大的现代课程与教学理论流派学习课程与教学论的意义与方法第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。
一、两个核心概念：课程与教学一课程的内涵 1．课程概念的词源分析唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。
”宋代朱熹在《朱子全书??论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。
《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。
《中国大百科全书》广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和<a name=baidusnap0></a>奔跑</B>。
前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。
后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。
2．学者们对课程的定义⑴美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念：课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程在学校领导下“已经获得的”经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是（书面的）活动计划。
⑵我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义课程是教学科目。
课程是有计划的教学活动课程是预期的学习结果。
课程是学习经验。
课程是社会文化的再生产。
课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次①理想课程②正式课程③感知课程④运作课程⑤体验课程美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
“课程与教学论教案”第一章绪论
“课程与教学论教案”第一章绪论第一篇：“课程与教学论教案”第一章绪论所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）第一章绪论教学目标：一．明确课程与教学论的研究对象与任务二．了解课程与教学论的发展历史三．理解学习课程与教学论的意义四．掌握学习课程与教学论的方法即是什么；为什么；学什么；怎么学。
一．课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论是研究课程与教学的学问。
其研究对象是课程和教学。
首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。
（一）课程与教学 1.课程课业及其进程。
（1）已有的定义研究教材P30。
值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。
从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。
总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。
理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。
所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。
可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。
（2）词源分析从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。
从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。
中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。
七年，男女不同席，不共食。
八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。
九年，教之数日。
十年，出就外傅，居宿于外，学书计……十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。
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初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章：课程与教学论概述本章学习建议您关注以下问题：两个核心概念：课程与教学课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论的逻辑起点课程与教学论的发展历程影响较大的现代课程与教学理论流派学习课程与教学论的意义与方法第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。
一、两个核心概念：课程与教学一课程的内涵 1．课程概念的词源分析唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。
” 宋代朱熹在《朱子全书??论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。
《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。
《中国大百科全书》广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和<aname=baidusnap0></a>奔跑</B>。
前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。
后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。
2．学者们对课程的定义⑴美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念：课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程在学校领导下“已经获得的”经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是（书面的）活动计划。
⑵我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义课程是教学科目。
课程是有计划的教学活动课程是预期的学习结果。
课程是学习经验。
课程是社会文化的再生产。
课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次①理想课程②正式课程③感知课程④运作课程⑤体验课程美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
” 二教学的内涵1．教学概念的词源分析 “教”、“学”二字联为一词最早见于《书??商书??说命》《学记》开篇“古之王者，建国君民，教学为先”，这里“教学”一词具有教与学双方活动的意思，其含义大体与“教育”一词相似。
2．教学的定义从词语含义上看,教学通常有4种不同的指称和用法: 从“教”的意义上使用教学是传授知识和技能（邓金，1989）指称“学”的教学教学是学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德（陈桂生，1997）指称“教”与“学”协同活动的“教学” 教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991）在“教学生学”意义上使用的“教学” 教学过程就是由教师控制的，教就是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教学系统中的低层次活动。
（邓小川，1988）比较典型的定义：王策三：教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
李秉德：教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。
顾明远：教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
黄甫全、王本陆：在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。
在狭义上，教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的，以特定文化为对象的教与学统一的活动。
学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。
二、课程与教学论的研究对象和任务一课程与教学论的研究对象课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
活动说规律说问题说问题源于对现象的观察与概括，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对象。
科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。
二课程与教学论的研究任务揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学论研究的三大任务。
三、课程与教学论的逻辑起点学科的逻辑起点，就是学科体系结构过程中最抽象、最简单的概念，是范畴体系的出发范畴，又称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的是具体的原理、结论，即逻辑终点。
确定一门科学的逻辑起点一般要符合三个条件：一是逻辑起点一定是这门科学与学科的最简单、最一般、最抽象的范畴，反映对象的最一般的本质和关系；二是一定是这门科学与学科一切矛盾发展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体要求、规定性不断添加的规律；三是一定与这门科学的历史进程相一致。
二课程与教学论的逻辑起点知识授受是课程与教学论的逻辑起点。
知识授受有两层含义，一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程一课程与教学思想的萌发孔子：“六经”、“六艺”；因材施教、启发教学、学思结合。
《学记》是故，学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反；知困，然后能自强。
故曰：教学相长。
故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而拂抑则易，开而弗达则思。
汉唐：独尊儒术；韩愈师说宋明：张载因材施教；朱熹直观教学；王守仁知行合一。
雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教学思想。
古希腊的课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系；三是教学要适应学生的年龄特征；四是主张启发教学昆体良(tilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
二教学论的发轫：《大教学论》问世教学论学科发轫于17世纪到19世纪之间，在教育史上，倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571-1635）。
教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（nius）1632年《大教学论》的出版。
“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。
目的是寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。
” （《大教学论》）《大教学论》阐述的教学基本原理主要有：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。
1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志科学教育学的诞生。
教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。
二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。
三是不同教学理论的对立冲突相当明显。
四是形成了教学论的基本范畴。
五是形成了一些最基本的教学思想。
六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。
三20世纪教学论发展样态：分化与多样化首先，各种教学论流派的兴起和竞争。
“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。
赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。
现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952年)为代表。
“新教育运动” “教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心” 社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的教学论的竞争是20世纪又一次较大的论争。
苏联凯洛夫（ob，1893―1978）的教学论可以作为社会主义制度下教学论的代表。
主编《教育学》.凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。
其次，教学论发展进入一个多元化的时代。
斯金纳的程序教学理论布鲁纳的结构主义教学理论布卢姆的掌握学习理论罗杰斯的非指导性教学理论赞科夫的发展性教学理论巴班斯基的教学最优化理论阿莫纳什维利等人的合作教育学德国瓦根舍因的范例教学理论第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。
1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其表现。
课程科学化运动的另一位创始者查特斯(W. Charters )把课程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系列目标。
真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒（Ralah W.Tyler）。
泰勒以杜威、桑代克等人的学说为理论依据，继承博比特和查特斯的研究成果中的精华，积极从事课程实践活动，总结了“八年研究”成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。
他把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节，被称为“目标模式”。
四新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合 1．几种有代表性的观点一是大教学论，主张教学论包含课程论。
二是相对独立论，主张教学论与课程论各自独立。
三是大课程论。
大课程论认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。
四是课程与教学整合论。
杜威针对传统的二元论，提出了认知的“连续性”原则，以此来消解传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。
20世纪80年代，课程与教学开始重新整合，体现这种整合的概念是美国学者韦迪（R.Weade）提出的“课程教学”。
课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。
它们“最终是会走到一起来的。
毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。
” (杨小微) 五是课程与教学一体化论。
2．课程与教学走向整合张华对课程与教学整合的研究⑴课程与教学过程的本质是变革。
⑵教学作为课程开发过程。
⑶)课程作为教学事件。
第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。
第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派一经验主义课程理论产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。
教育就是经验的改造和改组，而经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。