教育心理学 第五章
教育心理学第五章
2021/2/21
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第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
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(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
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第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
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（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
教育心理学第五章 学习的迁移
第五章学习的迁移»»简答简述学习迁移的种类。
从不同的角度着手，心理学家们将迁移划分为不同的种类，强调了迁移的不同方面。
(1)根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的三种类型：正迁移、负迁移、零迁移。
(2)根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分为水平迁移和垂直迁移。
(3)根据迁移内容的不同而划分为普遍迁移和具体迁移。
(4)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
如何根据迁移的原理有效地组织教学?【参考答案】(1)改善心智功能：教师注重调动学生的积极性，促使他们积极思考，发散思维。
(2)传授基本知识：教师把需要学生掌握的基本知识详细而有计划地传授给学生。
(3)给予有效的指导：给学生提供有效的及时的指导，给他们最需要的帮助。
(4)提高迁移的意识性：教学中，教会学生举一反三，触类旁通。
(5)合理安排教学内容：教学内容要把握好难度和进度，根据学生的实际学习情况展开。
(6)设计情境性教学：创造引人注意的情境，比如设想、举例或者换位思考等。
举例分析相似性对迁移的影响。
[参考答案]以学习材料的相似性为例，英语和法语这两种学习材料在语音、词汇、语法等方面具有许多共同特征，学习这两门外语时，在听、说、读、写以及记忆、思维等学习过程、学习结果方面也具有共同的要求，这些共同的成分决定了两种学习具有很大的相似性，因此彼此之间很容易产生正迁移。
由此说明，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
而英语与汉语之间的共同成分较少，因此相对而言，不容易产生迁移。
学习迁移学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
(2006年)教学中影响迁移的主要因素有哪些?【解析】影响迁移的主要因素有如下几点：(1)相似性。
相似性的大小主要是由两项任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
教育心理学-第5章 智慧技能的学习
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
教育心理学第五章 学习中的动机因素
• 在关于动机的多种分类中，唯有内部学习 动机和外部学习动机的划分得到了心理学 家们的公认。
• 内部动机是指由个体内在的需要引起的动 机。
• 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。
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• 为了“获取新知识而读书” • 学习很有意思 • 只有学习才能实现我的作家梦
• 我不想老师当着全班同学的面说我笨，所 以我要好好学习
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学习动机的含义
• 学习动机是指引起和维持学生的学习活动，并指引其趋向教师所 设定的目标的心理倾向。
• 学习动机是一种学习的需要，常表现为学习的意向、愿望、兴趣 等，对学生的学习起着重要的推动作用。
• 不同的历史时期人们的学习有不同的动机。
• 在封建社会，读书是为了做官（学而优则仕），读书人常常为了 追求高官厚禄而手不释卷（万般皆下品，惟有读书高）；
• 在祖国危难时期，人们为了振兴祖国而读书（为中华崛起而读 书）；
• 在和平年代，我们读书是为了更好地建设我们的祖国（为实现社 会主义现代化而努力奋斗）
• ……
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• 学习动机一旦形成，学生对学习就会表现 出浓厚的兴趣，上课能集中注意力认真听 讲，善于开动脑筋积极思考问题，愿意举 手回答老师提出的问题，学习效率高，作 业完成情况好等。
教育心理学
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第五章 影响学习的动机因素
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• 学生学习成绩的好坏与哪些因素有关？ • 智力因素：理解能力、记忆能力、思维能力、观察
力、想象力、学习方法等 • 非智力因素：态度、动机、兴趣、意志、目标……
• 学生学习成绩的好坏除了与智力因素有关，在很大 程度上还与非智力因素有关，学习动机就是一种非 智力因素。
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教育心理学第5章学习迁移
五、认知结构迁移理论
代表人物：奥苏伯尔 1、一切有意义学习都包含有迁移； 2、所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系； 3、先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性
与清晰性）来实现的。
原来的知识经验1 原来的知识经验2
新知识
原来的知识
新知识
原来的知识经验3
原来的知识经验4
…..
六、产生式迁移理论（J.R.Anderson） ❖ 用来解释基本技能的迁移，基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之
间产生式（production）的重叠，重叠越多，迁移量越大。 ❖ 什么是产生式（产生式系统）？
▪ 动作技能的内化表征形式,是一系列IF/THEN的规则。 ❖ 安德森和辛格利的文本编辑实验研究
型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。
特殊迁移与一般迁移（续）
“面积计算原理：面积＝底×高 面积可加性”
4、侧向迁移与纵向迁移（加涅）
▪ 侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 不需要产生新的概念或原理。
三角形的面积公式
▪
并运用到特殊情境中去。
❖ 奥弗林：概括不是一个自动化的过程，它与教学方法有着密切的关系。
四、关系理论
❖ 代表人物 ▪ 苛勒（Kohler）
❖ 强调“顿悟”是迁移的重要因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则自 动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟， 即两个情境突然被联系起来的意识。
❖ 认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。 ❖ 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
教育心理学第五章
2.必要而适当的练习
练习是指以掌握一定的技能为目标而进行 反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作。 练习结果用练习曲线来表示。 练习曲线是描述操作技能随时间或次数的 变化而变化的图形。
3.充分而有效的反馈 反馈是指学习者了解自己练习的结果
内部反馈就是自身的感觉系统提供的感觉反馈， 是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获 取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。
（四）态度的形成过程
态度的形成实质上是学生社会化的过程，主要 通过社会学习来完成。 班杜拉认为，人的学习是人的内在特征、行为 和环境交互作用的结果，观察学习和亲历学习是导 致人的思想和行为变化的两类学习。
1.观察学习 （1）注意阶段 个体必须注意榜样所表现出来的行为特征 （2）保持阶段 将观察所见转化为表征性的心象（把榜样 行动的样子记下来）或表征性的语言符号 （能用语言描述榜样的行为），保留在记忆中。 （3）再生阶段 将榜样的行为以自己的行动表现出来 （4）动机阶段 愿意在适当的时机将学得的行为表现出来
四、心智技能的培养途径
（一）激发学习的积极性与主动性
（二）注意原型的完备性、 独立性与概括性
完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执 行顺序和执行要求）要有清楚的了解，不能模糊或 缺漏。
独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生 独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而 不是教师给予学生现成的模式。
皮亚杰提出了两个问题：
1、这两个孩子的过失是否相同？ 2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？
为什么？
皮亚杰概括出一条儿童道德认知
发展的总规律：
儿童的道德发展大致分为两个时期： 在10岁之前，儿童对道德、行为的 思维判断主要是依据他人设定的外在标
教育心理学第五章知识要点
第五章学习的迁移1、学习迁移的概念2、学习迁移的各种不同类型3、学习迁移早期的四种理论及现代新近的理论4、影响学习迁移的主要因素5、联系实际怎样在教学中促进学习的迁移第一节学习迁移概述一、学习迁移的含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。
或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移具有普遍性，我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
二、迁移的种类(一)正迁移与负迁移根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。
学习迁移分为正迁移和负迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。
（二）顺向迁移与逆向迁移根据迁移发生的方向，可将迁移分为顺向迁移与逆向迁移。
顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。
(三)水平迁移与垂直迁移根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。
学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。
(四)一般迁移与具体迁移根据迁移内容的不同而划分。
学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
石，磊(五)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。
教育心理学史 第五章 学习的迁移
教学中，怎样促进学生的学习迁移？
为什么两情景有相似性不一定产生迁移
1.在语法和标点符号测验中成绩好的学生不一定能将 这些技能运用在自己的作文中
2.在数学测验中能进行小数和百分数的乘法运算，却 不一定会计算收入的所得税
分歧
1.决定迁移产生的关键性因素
共同的主观成分还是客观成分？ 抽象的表征还是活动？
2.关键性因素何时形成的？
在最初的学习情境中还是在迁移情境中？ 或两种情境共同决定？
3.迁移是一般的还是特殊的？
决定迁移的主要成分是一般的基本能力、基本原则或结构， 还是一些具体的成分或活动要素？
第三节 影响迁移的因素
实验
在被试面前呈现两个物体，一立方体，一立体三角形。在 其中的立方体下藏有食物，并用它作强化物。几次尝试后， 被试知道食物藏在立方体下。
接着，给他呈现另一问题，即都是立方体，但颜色不同， 被试须解决新的辨别问题；解决了又呈现新的辨别问题，如 此多次后，被试解决问题的速度越来越快，尝试的次数越来 越少。
结果:
小鸡对新纸片的反应为70%，儿童对新纸片的反应为100%
实验
第一次
食物
第二次
食物
主要观点
学习者突然发现两情境中的关系（即顿 悟）是迁移发生的原因
特征
迁移不是自动的（需要学习者认识到它们的关系） 对概括化理论的补充（即认识到关系才能概括）
5.学习定势说
代表人物
哈罗(Harlow,H.F.）等
2. 学习迁移的判断 因噎废食 上行下效
4.情境性理论（situated theory）
格林诺等人（J.G.Greeno,J.L.Moore&D.R.Smith,1993）
教育心理学第五章认知学习理论
• 1957年10月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星， 使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏 联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联， 主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平 的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教 育，特别是中小学数学与自然科学教育。 1958年美国 颁布了《国防教育法》，推行新的教育政策，注重智 力开发和天才的培养，以多出快出具有高度科研能力 和掌握尖端技术的人才1959年，美国全国科学院了包 括35位科学家、教育家、心理学家参加的教育改革工 作会议，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳 担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了 总结。会后，该总结以“教育过程”为书名出版。 该著提出教育改革的重点应该是集中在提高教育质量 和发展智力上，这次的教育改革会议主要是要解决教 些什么？什么时候教？怎么教？——这样一些问题。 会议得出的结论是：。
• 超越所给信息-在感知外界时，人不只要把 所感受到的信息归入某一类别进行推理还 要根据有关的类别进行推理，形成相应的 预期。 • 学习者掌握信息很重要，但是 掌握信息本 身并不是学习的目的，还应该通过归类、 推理超越所给信息，形成更丰富的理解。
• 例如，看到一种有羽毛并长翅膀的动物，会判断是鸟， 并推理会飞、孪生、鸣唱 • 当我们看到前面站着一位留着长发、穿着花衣服的人 时，我们是否仅看到了这些呢? 从字面上说，我们看到的就是这些。但是我们所得到的， 可能远远超越了所给予的这些简单的信息。 • 我们可以推断，这人是个女子--她有两只手、两条 腿……。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以， 我们必须超越所给的信息。 • 首先，我们要做出决策：这是个女子；然后，我们根 据已知的有关女子的知识做出推断。布鲁纳由此认为， 只有通过使类别(在这个例子中，女子是个类别)，才 有可能做出推理。
《教育心理学》教案——第五章 技能的形成
教案（第18次课2学时）一、授课题目：第五章技能的形成二、教学目的和要求1.掌握技能的概念、特点。
2.理解心智技能的形成、加里培林心智技能形成5阶段3.理解动作技能的特点、分类、阶段。
三、教学重点和难点重点：动作技能和心智技能的形成阶段。
难点：动作技能形成的标志、高原现象。
四、教学过程（包含教学内容、教学方法、辅助手段、板书、学时分配等）教学方法：讲授法、讨论法辅助手段：多媒体呈现图片学时分配：2学时教学过程：【导入】很多人可能听说过一万小时定律，这是作家格拉德威尔在《异类》一书中指出的：“人们眼中的天才之所以卓越非凡，并非天资超人一等，而是付出了持续不断的努力。
1万小时的锤炼是任何人从平凡变成世界级大师的必要条件。
”他认为，在任何领域取得成功的关键跟天分无关，只是练习的问题，需要练习1万小时——就是在10年内，每周练习20小时，大概每天3小时。
这个定律似乎给人一种承诺，在任何一个行业或领域，只要做到1万小时的练习，人人都能掌握改行业的技能，成为专家。
真的是这样吗？今天我们就来谈一谈技能的形成。
一、技能是什么？（一）技能的概念技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。
其中，智力动作方式就是指的心智技能，这是发生在头脑内部的心理操作动作，是内在的，无法从外部观察到，如解数学题、写作等。
肢体动作方式就是指动作技能，这是外部的，可观察到，如骑车、写字、折纸等。
（二）技能的特点1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；本能是人们不用学就会的动作方式，例如吮吸、抓握、咀嚼、打喷嚏等。
技能则是后天学会的，会随着练习而逐渐熟练，如骑车、写字、打羽毛球。
在技能学习中，动作方式的掌握总是要经历一个由不会到会、由会到熟练的逐步发展完善的过程。
练习是技能熟练的必经之路。
2.技能是一种动作方式，区别于程序性知识。
前面讲过，知识分陈述性知识和程序性知识，程序性知识是关于“怎么做”的知识。
教育心理学第五章程序性知识学习
三、程序性知识学习的基本阶段段
程序性知识学习分为三个阶段： 第一阶段相同于陈述性知识的学习。 第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则 的陈述性形式向程序性形式转化; 第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则 完全支配人的行为，技能达到完全自动化。
四、 智力技能的学习
智力技能就是借助于内部言语在头脑中进行的智 力活动方式。 根据加涅的观点，智力技能还可以分为智慧技能和 认知策略，他认为，智慧技能主要是用来对外办事 的，认知策略则主要是用于对内调控的。 所谓认知策略是学习者用以支配自己的心智加 工过程的，内部组织起来的技能。
程序性知识包括智慧技能和动作技能，相当于 传统的技能概念。所谓技能就是在练习基础上形成 的，按照某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任 务或身体协调任务的能力。 技能学习就是当学生面临一种问题状态时，如 何在目标的指示下，通过一系列操作（头脑内部的 或外部的）达到目标状态。技能学习是获得方法、 步骤和程序，学会如何去做。这反映在智力技能的 学习上就是掌握一系列条件-行动的程序，而反映在 动作技能的学习上就是形成一系列刺激-反应的连锁。
1.样例学习：从具体事例中找到解决问题的题条件， 根据条件采取行动。在样例学习中样例题是十分关 键的。样例题就是一套通向问题解决的解题程序， 它的编制应符合产生式原理，即根据条件采取行动。 首先应该使学生学会认识条件，然后选择适当的行 动。 样例学习可以通过样例题把解决问题的正确途 径直接呈现在学生面前，即呈现一个智力技能习得 所必需的信息和步骤，而将一些无关的信息排除在 学习者的知觉范围之外，引导学生的思路，减轻认 知的负荷，促进学生对产生式的条件的概括，掌握 一般的产生式规则。
2.试干学习：只给出问题，让学生通过尝试去解决问 题，在解决问题的过程中发现解题的方法、步骤等， 从而形成解决问题的产生式系统。 试干学习可以通过完成特别编制的练习题来进 行，每一练习题旁可以附有解题的方法、步骤和答 案，，这些步骤和答案就是解题的规则，解题者必 须核对解题的步骤和答案，分析出现错误的原因， 并予以纠正。
《教育心理学》电子书 第五章 问题解决与创造力培养
《教育心理学》电子书第五章问题解决与创造力培养［内容简介］创造力是人类最具重要意义的内容，没有创造就没有发展。
培养学生具有较高的创造性问题解决能力是教育的重要目标。
我们平时常说理论联系实际，问题解决的实践价值不言自明。
本章阐述了问题、问题解决基本含义；探讨了问题解决的心理过程、问题解决的策略、影响问题解决的因素以及问题解决能力的培养；最后论述了创造力的含义、特征及其本质，创造力的测量，如何进行创造力的培养等心理学问题。
本章重点：问题及其基本成分、问题解决及其特征、问题解决的心理过程、影响问题解决的因素、问题解决能力的培养、创造力的特征及其本质、创造力的培养等。
本章难点：影响问题解决的因素中的几个心理学术语（定势、问题情境、功能固着）;创造力与知识、智力、学业成绩、人格的关系。
第一节问题解决一、问题的概述表5.1 卢钦斯的取水问题在上述问题中，前七个问题属于一个共同的模式，解决这几个问题的方法是：把B-2C-A。
第6题和第7题也可以用一种更为简单的方法加以解决，第6题是A-C，第7题是A+C。
第8题只能用一种比较简单的方法来解决，即A-C。
卢钦斯让两组被试同时完成这些问题。
其中一组被试是从第一题开始做起，一致做到第8题。
另一组被试则只做最后三道题（即第6、第7、第8题）。
结果发现：第一组被试中，有80%的人在做后三道题时，仍然采用与前五道题一样的方法，并且，在规定的时间内，大部分人未能解答完最后一道题。
第二组被试在完成第8题时没有遇到什么困难，并且大部分人在解答第6、第7个问题时采用了比较简单的方法。
造成上述结果的原因是第一组被试在解答问题的过程中形成了以某种方法处理这些问题的一种思维定势。
尽管可以利用比较简单的方法来解决问题，他们却不能改变这种问题解决的思维，并且也没有在规定的时间内解出第8题。
如何克服思维定势呢？这就要求教师在日常教学过程中，注意培养学生的求异思维能力。
因为，思维定势的出现主要是在教学过程中片面强调求同思维所引起的。
教育心理学第五章 知识的学习
二、多项选择题
1．以下属于理性知识的是( )。 A．表象 B．概念 C．规则 D．原理 E．原则 2．下列直观方式中，属于模象直观的是( )。 A．图片 B．演示实验 C．图表 D．模型 E．教学电影 3．陈述性知识主要回答( )问题。 A．做什么 B．是什么 C．为什么 D．怎么做 E．怎么样
4．知识学习的过程包括( )三个阶段。 A．知识的认知 B．知识的获得 C．知识的复习 D．知识的保持 E．知识的提取
“圆有圆心与封闭曲线” ，而忽略了“从圆心到周长各 点距离相等”这一本质特征，从而扩大了圆的概念。
3.科学地进行比较，包括同类比较和异类比较
通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质， 从而找出一类事物所共有的本质特征。 通过异类比较，有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止 知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。
5．被称为工作记忆，在信息加工系统中居于核心地 位的是( )。 A．长时记忆 B．有意记忆 C．感觉记忆 D．短 时记忆 6．瞬时记忆的贮存时间大约为( )。 A．0．25～2秒 B．0．2～0．5秒 C．2秒到l分钟 D．5秒到2分钟 7．存储时间大概在0．5秒以内的记忆为( )。 A．长时记忆 B．短时记忆 C．感觉记忆 D．工作记忆 8．存储时间至少在一分钟以上的记忆为( )。 A．长时记忆 B．短时记忆 C．感觉记忆 D．工 作记忆
一、单项选择题
1．前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰叫做 ( )。 A．前摄抑制 B．倒摄抑制 C．内部抑制 D．外部抑制 2． 变换同类事物的非本质属性，以便突出本质属性的教学 方法是（ ） A、变化 B、改变 C、变式 D、突出 3、学生刚学英语时，对26个字母的记忆两头容易，中间难， 这种现象的解释是（ ） A、痕迹消退说 B、动机说 C、同化说 D、前摄抑制与倒摄抑制
教育心理学第五章智力与创造力的培养
▪ （8）关于自然的智力，即识别自然界中的模式的能力。
▪ 2、斯腾伯格的智力理论
▪ R.J.斯腾伯格，美国耶鲁大学心理系教授，世界 著名的心理学家，他是美国科学与艺术学院的荣 誉会员，美国心理学会的主席，因提出了卓越的 智力理论，而被评为美国前100名科学家之一。
▪ （1）语言智力：指处理词和语言的能力，包括口头语言和书 面语言。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表现。作家、 演说家是语言智力高的人。
▪ （2）逻辑-数学智力：指数学和逻辑推理的能力以及科学分 析的能力。数学家的逻辑-数学智力很高。
▪ （3）视觉-空间智力：指在脑中形成一个外部空间的模式并 能够运用和操作该模式的能力。画家、雕塑家、建筑师大多 视觉-空间智力发达。
第一节 智力的发展与培养
▪ 一、对智力的认识 ▪ 在20世纪初期，心理学家大都认为，智力是由判
断、推理和问题解决能力构成，这些内容大体上 就是传统智力测验所反映的东西。 ▪ 我国心理学家大都认为，智力是个体认识方面的 各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力 的核心。 ▪ 现在更多的人认为我们应当重新认识智力的内涵， 它包含着一些意义更为广泛的认知和理解能力。
▪ （4）音乐智力：指感知并创造音调和旋律的能力。加德纳认 为这种能力多系天赋。
▪ （5）身体-动觉智力：指运用整个身体或身体的一部分解决 问题或制造产品的能力。出色的舞蹈家、运动员、外科医生 的身体-动觉能力特别强。
▪ （6）人际智力：就是理解他人的能力。人际智力高者善于处 理人际关系，善于与人交往。推销员、教师、心理咨询医生、 政治家的人际智力很高。
▪ 三元智力理论：
教育心理学莫雷版 第五章智力与创造力培养
2．智力的团体差异
• 研究最多的是性别差异。
– 研究表明，男性和女性的智力在总体上没有明显差异，但存在分布差异。
• 阶段差异和局部差异。
五、影响智力发展的因素
二、创造力的发展及影响因素
（一）创造力的发展特点 （二）影响创造力发展的因素 （三）创造力与知识的关系 （四）创造力与智力的关系 （五）创造力与个性的关系 （六）创造力与环境的关系
非文字的图形测验 测验对象不受语言、种族、文化等条件的限制 适用年龄范围展与差异
（一）智力发展的特征 智力水平随着个体年龄的增长而发生变化。一般来说，智力的发 展可以分为三个阶段：增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。 （二）智力发展的差异 1．智力的个体差异
环境决定论 环境
（1）家庭环境在一定程度上影响着儿童的智 力发展 [英]高尔顿 [美]华生 ：“给我一打健 （ 2 ）学校教育能促进多种智力技能的发展 [美]霍尔：“一两的遗传胜过一吨的 康的婴儿--------” （3）社会经济发展促进智力发展 教育” 弗林效应：弗林发现智商测试的结果逐年增加，智
(二）斯坦福-比纳量表
斯坦福大学教授推孟在进行修订时，1916年第一次引入 “智商（IQ)”这一概念，用心理年龄与实际年龄的比 率来计算智商，所以被称为“比率智商”。
1914年，由德国心 理学家斯腾提出
比率智商的计算方法只适用于儿童。 不足之处：当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年 龄增长，老年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计 算将不符合实际情况，而且测验内容受到言语水平的制 约。
《教育心理学》课件——第五章 技能的形成
加里培林的五阶段模式
1.定向阶段
这一阶段的任务让学习者在头脑中建立起动作执行的映像。
比如：知道加法是怎么做的。教学的时候，教师要演示如何运算， 学生则记住操作程序步骤，比如“两位数加一位数：十位十位,个 位加个位,然后再相加”。
2.物质或物质化动作阶段
学生通过肢体动作来完成智力活动，例如学生用小棍或者数手指 来计算加减法。
工具型的 动作技能
是指完成技能时必须操作一定的 装置或工具
写字、打字和演奏
徒手型的 动作技能
就是不使用工具或某种装置的动作技能
跳舞和健身操
0-6岁儿童行走动作的发展过程
幼儿时期能够形成哪些动作技能？
（二）动作技能形成的阶段
1.费茨和波斯纳的三阶段：概括了较为成熟的人类学习 动作技能的一般过程。
2.如何帮助学生形成心智技能？
u 在定向阶段，教师需要把某个心智技能的所有动作系列，按照一定的顺序 演示给学生，让学生正确完整地了解智力活动的全过程，并在头脑中正确 记住。
u 练习，练习可以让学生尽可能达到内部言语阶段。
u 在练习的时候，则要遵循从外到内的过程，确保学生真正掌握活动的结构。
u 在练习中，教师应给学生提供分步练习的条件，使学生在练习中能按模式 将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化，从外部向内部， 成为熟练的、自动化的活动，促使学生心智技能的形成。
认知定向 阶段
动作技能的学习初 期，练习者通过接 受指导和观察，认 识动作的基本原理 和要求，并进行初 步的操作尝试，在 头脑中形成动作映 象
联系形成 阶段
初步掌握了一 系列动作，并 开始将这些动 作联系起来
自动化阶段
技能形成的最后阶段 是一长串的动作系列 已联合成为一个有机 的整体并已巩固下来， 各个动作相互协调似 乎是自动流出来的。
教育心理学-第五章
班杜拉（1965）的经典研究：
在一项观察学习实验的第 一阶段：
让4岁儿童单独观看一 部有攻击行为的电影；
影片有三种结尾，将孩 子分为三组，分别看结 尾不同的影片：
（1）奖励攻击组； （2）惩罚攻击组； （3）控制组。
观察学习实验结果：
惩罚组的孩子，表现出的攻击行为明显少于另外两组， 而另外两组（奖励攻击组和控制组）则没有差别。
班杜拉还认为，人类的学习大多发生于社会情境之中，只有站在社会学 习的角度，才能真正理解发展。这一理论称为社会认知学习理论。
1、交互决定观
社会认知学习理论涉及三个主题: （1）观察学习； （2）自我调控； （3）自我效能。
社会认知学习理论
（1）观察学习
班杜拉认为，在社会情境下，人们仅通过观察别人的行 为，就可迅速地进行学习。当通过观察获得新行为时， 学习就带有认知的性质。
（4）生理和情绪状态。正面情绪增强自我效能，负面 情绪会降低自我效能信念。
如果一个操作出现后，有强化刺激尾随，则该操作 的概率就增加;
已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再 有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
操作性条件作用的一般性原则
①任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反 应都有重复出现的趋向。
②任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
社会认知学习理论
（2）自我调控 随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依 赖越来越少，更多的是依靠自己的内在标准，对自己的行 为进行奖励和惩罚，亦即对行为进行自我调控。 自我调控包括：自我观察、自我评价和自我强化三种成分。
（2）自我调控
人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？ 班杜拉认为，既是奖励与惩罚的产物，同时也是榜样 影响的结果。
《教育心理学》第五章 行为学习理论(2)
强化：行为之后的某些刺激或事件导致行为重复 发生的概率增加。 强化物：行为之后能增加行为发生概率的刺激或
事件
强化的偶然性或依随性，‚偶联‛
（contingencies of reinforcement）
迷信行为，鸽子的迷信
刺激
第三节 操作性条件作用理论 • 二、斯金纳操作性条件作用理论 强化理论
第三节 操作性条件作用理论 • 二、斯金纳操作性条件作用理论 基本概念 操作性条件作用（Operant conditioning ） 亦称工具性条件作用（instrumental conditioning) 斯金纳所描述的条件作用形式。 指有机体的操作性行为因有强化或无强化的伴随 而相应增加或降低重复出现的概率。 或者说，有意行为因其后果而增强或减弱的学习。
公式为：S → R
人生下来就有许多原本联结（原始趋向），教育就 是保存、消除、利导和改变它们 人心就是一个联结系统
第三节 操作性条件作用理论 • 一、桑代克试误—联结主义理论
基本观点
学习的过程：盲目的尝试与错误（trial and error） 直至成功的渐进过程 每个刺激—反应联结都是经由①先是错误的反应多 于正确的反应， ②而后逐渐变为正确的反应多于错 误的反应， ③最后达到全部为正确反应的程度。 经由此种历程的学习方式，称为试误学习。
B. F. Skinner （1904—1990）
第三节 操作性条件作用理论 • 二、斯金纳操作性条件作用理论 经典实验
Skinner Box（1938）
第三节 操作性条件作用理论 • 二、斯金纳操作性条件作用理论 基本思想和特色 继承和完善了桑代克的迷箱实验和效果律概念，明 确提出了操作性条件作用理论，并使之对教育实践 产生了巨大作用。 描述性研究，对行为的客观描述，预测和控制 学习理论所要做的是查明引起反应概率变化的条 件。所以心理研究者的任务就是①给予已知的刺激， ②观察学习者的反应，③从而探究学习的规律。 操作行为主义，极端的客观、实证主义
教育心理学-技能学习
2、认知策略的分类 〔加工阶段
学习过程
支持学习过程的策略
选择性知觉
复述
语义编码 提取 执行控制
集中注意；划线；先行组织者；附 加问题；列提纲；解释意义；
作笔记；运用表象；形成组块；概 念示图法
类比法；规则/产生式；图式 记忆术； 运用表象；元认知策略
3、认知策略与智慧技能
范畴 性质 作用
智慧技能
认知策略
属于信息加工范畴，是指通过 符号与信环境相互作用的能力
属于信息控制范畴，是通过概括化过程 而发展起来的、更为特殊的、习得的智 慧技能，用来指导自己的注意、学习、 记忆和思维的能力
是解决外部问题的能力
对内调控的技能，是方法问题
是运用符号办事，解决外部世 是处理内部世界的能力，是自我控制与
界的能力
样例学习：就是学生通过学习或阅读样例 题〔一套通向问题解决的解题程序,从中找 出解决问题的条件,根据条件采取行动,最 终形成解决问题的产生式系统.
试干学习：是指只给出一个问题,让学习者 努力尝试解决,在解决问题的过程中发现解 题的方法、步骤,从而形成解决问题的产生 式系统.
6、智慧技能的迁移
智慧技能的学习是获得一系列的产生式,运 用已获得的产生式去解决新情境中的问题.
6、认知策略学习的条件
内部条件 1原有知识背景 ；2学生的动机水平 ；3反省认
知发展水平 . 外部条件 1若干例子同时呈现 ；2指导规则的发现及其运
用条件 ；3提供变式练习的机会 ；4练习的系统 化.
7、认知策略的迁移
认知策略的学习要经过陈述性知识的获得,然后 在相同或不同的情境中应用,转化为程序性知识, 认识到一套操作步骤使用的条件,达到反省认知 阶段,才有广泛迁移的可能性.
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一、解释下列术语技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。
智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。
反省认知（元认知）：个人对自己的思维过程的意识与监控。
具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。
定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。
变式练习：知识转化为技能的关键途径。
在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。
规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。
概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。
规—例法：规则学习的一种形式。
先呈现要学习的规则，而后在举例说明。
例—规法：规则学习的一种形式。
先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。
产生式系统：程序性知识的表征形式。
是由控制流联系起来的若干产生式。
模式识别：把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。
认知策略：认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是受意识控制的一类特殊的程序性知识。
弱方法：从自动与受控维度区分的一种程序性知识，是适用于一般领域的、受意识控制的程序性知识。
二、填空1.信息加工心理学家认为，程序性知识在人脑中以产生式与产生式系统方式表征和贮存。
2.根据一般与特殊维度，可以将程序性知识分为（1）专门领域的程序性知识、（2）非专门领域的程序性知识两类。
3.根据自动与受控维度，可以将程序性知识分为（1）自动化的程序性知识、（2）受意识控制的程序性知识两类。
4.加涅将智慧技能由低到高分成（1）辨别、（2）具体概念、（3）定义性概念、（4）规则、（5）高级规则五类。
5.概念既是陈述性知识的核心成分，也是程序性知识知识的核心成分。
6.模式识别的先决条件是人们头脑中贮存了外界事物的各种刺激模式。
7.促进知觉辨别的主要技术是刺激与反应接近，反馈，重复。
8.可以把概念分解成（概念例子，概念名称，概念定义，概念属性四个方面。
9.具体概念的学习一般是通过上位学习方式进行的。
10.奥苏伯尔认为，定义性概念可以通过概念形成，概念同化两种方式习得。
11.从例子到规则的学习可以用上位学习同化模式解释。
12.从规则到例子的学习可以用下位学习同化模式解释。
13.在概念学习中需要变式练习。
这里的变式指概念正例的变化。
14.在规则学习中需要变式练习。
这里的变式指体现规则变化的情景。
15.策略性知识是由一类特殊的程序性知识构成的，其学习一般需要经过（1）命题表征、（2）变式练习、（3）策略应用的反省水平三个阶段。
16.从信息加工心理学的广义知识观看，技能是由程序性知识知识构成的。
17.本书把技能定义为“在练习的基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧或身体协调任务的能力。
”这一定义中限制词“在练习基础上形成的”，排除了成熟因素。
18.程序性知识学习的初期或其前身是陈述性知识。
19.信息加工心理学把知觉辨别过程看成模式识别过程。
三、选择1.具体概念的最适当学习方法是。
（1）下定义；（2）接受学习；（3）发现学习；（4）模仿学习。
.⑶。
具体概念宜于通过对概念例证的归纳而习得，属于奥苏伯尔讲的上位学习，又叫发现学习。
2.下列代表概念的词是。
（1）天安门；（2）地铁；（3）地球；（4）高尔夫球。
.⑵，⑷。
天安门、地球只代表个别的事物，地铁、高尔夫球代表的是一类事物，可以表示概念。
3.下列名称属于城市概念的正例有。
（1）苏州；（2）长安街；（3）人民广场；（4）华盛顿。
.⑴，⑷。
长安街与人民广场只是城市的一部分，苏州和华盛顿才是完整的城市。
4.同概念一样，规则也有正例、反例。
“效果律”的正例是。
（1）“近朱者赤，近墨者黑”；（2）“得寸进尺”；（3）“一日被蛇咬，十日怕井绳”；（4）“吃小亏占大便宜”。
.⑵，⑶。
效果律指出，导致满意后果的行为被加强，如得寸进尺，得到不满意后果的行为被削弱，如⑶。
5.儿童遇到熟悉材料时能应用分类记忆策略，而在遇到陌生材料时，却不能应用该策略。
这说明儿童的策略应用受制约。
（1）思维能力；（2）反省认知；（3）年龄；（4）相关知识。
.⑷。
策略的学习与应用受原有知识背景的影响。
材料熟悉，儿童具有较多相关背景知识，材料陌生，说明相关知识缺乏。
6.在儿童的学习策略训练中，使策略与动机激励相结合的最有效方法是。
（1）使儿童能陈述策略学习的重要性；（2）开展学习竞赛；（3）使儿童知道策略应用的适当条件；（4）使儿童亲身体验到应用策略可以提高学习效率。
.⑷。
策略与动机激励相结合意味着儿童有主动使用策略的动机。
根据桑代克的效果律，如果儿童执行策略并得到满意结果（学习效率提高），则以后儿童还倾向于继续采用这一策略，故而让儿童体验到应用策略的后果可以激发其运用策略的动力。
7.学生在参观访问或开展其他户外活动后写作文，尽管教师作了写作指导，可学生写出来的作文仍然像报流水账。
这个现象的最适当解释是儿童缺乏。
（1）生活经验；（2）观察力；（3）思维灵活性；（4）写作策略。
.⑷。
学生进行过参观访问和户外活动，具备了写作的内容，但缺乏将内容围绕中心进行选择并按一定顺序组织起来的能力。
这种能力是对头脑中的写作内容进行调控的，属于策略。
8.加涅智慧技能层次论在理论上的主要贡献是。
（1）阐明了智慧技能在人脑中的表征方式；（2）把认知策略看成智慧技能的最高形式；（3）提出了智慧技能的发展观；（4）阐明了不同类型智慧技能形成的条件。
.⑷。
智慧技能层次论指出了智慧技能的四个亚类及其层次关系、习得的内外条件。
9.中学生在学习了单项式乘多项式的有理数代数运算规则后，学习如（a＋b）（a－b）多项式运算规则，根据加涅的学习结果分类，这一学习属于。
（1）发现学习；（2）接受学习；（3）高级规则学习；（4）认知策略学习。
.⑶。
⑴、⑵属于学习方式而非学习结果。
多项式运算需要学生将单项式乘多项式运算规则整合起来通过解决问题而获得，属于加涅讲的高级规则。
10.中国人看国产影视片容易分别辨出人物面形，而看外国片则难于分辨。
这种现象的心理学解释是。
（1）中国人头脑中贮存外国人形象模式相对较少；（2）中国人面形相对易辨认；（3）中国人不熟悉外国片所反映的内容；（4）外国人面形难以辨认。
.⑴。
辨认人物面形属于知觉辨别，这需要辨别者头脑中储存许多刺激模式。
中国人头脑中储存有大量中国人的面形模式，外国人的面形模式则相对较少。
11.从现代认知心理学观点看，作文构思能力可用个人的⑴来解释。
(1)专门领域程序性知识；(2)非专门领域程序性知识；(3)通过练习达到自动化的程序性知识。
12.学前儿童在遇到8＋5＝？这样的问题时，他记住8然后伸出5个手指，自8以后数起，即从9数到13，从而解决了问题。
从现代认知心理学观点看，该儿童的行为是⑴，⑶：(1)策略行为；(2)非策略行为；(3)需要耗费心理资源的行为；(4)不需要耗费心理资源的行为。
13.当小学高年级学生见到8×5×5＝？这样的问题时，利用口诀迅速回答了问题。
认知心理学家认为，这种行为是⑵，⑶：(1)策略行为；(2)非策略行为；(3)相对自动化的智力技能；(4)反省认知行为。
14.下面的词语中表示概念的词语是：（1）Book；（2）地球；（3）西红柿；（4）西安事变。
.⑴，⑶。
“地球”只表示唯一的事物，“西安事变”只表示一件具体的事件，都不属于概念。
而⑴和⑶则表示一类事物。
四、研究与设计3.举例说明陈述性知识与程序性知识的联系与区别。
答: 联系：陈述性知识经变式练习转化为程序性知识；运用程序性知识的得到陈述性知识；陈述性知识是程序性知识运用的条件。
区别：表征不同，习得的速度不同（陈述性知识易于习得），检测的方式不一样。
五、问答1.简述C—A规则与S—R公式之间的联系与区别。
答:两者都存在条件及在条件满足情况下的行动，但C—A是头脑中的，S—R是头脑外的。
2.请用“如果 / 则”的形式写出1/3+1/2的产生式。
答: 如果两个分数相加，且分母不同，则求出两个分母的最小公倍数。
如果两个分数相加，且分母不同，且分母的最小公倍数已知，则将两个分数表示成以最小公倍数为分母的分数。
如果两个分数相加，且两个分数都已表示成分母相同的分数，则分母不变，将分子相加得到结果。
3.为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识范畴，也可归入程序性知识范畴。
答:能说出概念和规则的含义属于陈述性知识，能用概念规则来做事，则属于程序性知识。
6.根据知识分类学习论，说明“作文构思技能”难以教会的原因。
答: 作文构思技能属于策略性知识，由于是对内调控的，其规则难以言表，而且策略性知识的习得要达到反省水平，需要学生具备一定的反省认知水平，需要大量的变式练习，这就导致构思技能难以教会。
7.请从策略学习的观点，说明学生能陈述写文章的方法却写不出好文章的原因。
答: 策略性知识属程序性知识，是由陈述性知识经变式练习转化来的。
学生能陈述写文章的方法，表明他们习得了写作的陈述性知识，但缺乏变式练习，知识不能转化为技能，写不出文章来。
8.简述加涅父女对程序性知识分类的异同。
答: 二者都注重用分类的观点来看待程序性知识，都注重程序性知识所分类别之间的关系。
不同在于，加涅（父）强调智慧技能亚类之间的层次关系，加涅（女）强调程序性知识两个类性之间的连续性关系；加涅（父）从一个维度对程序性知识分类，加涅（女）从两个独立的维度进行分类。
9.简述促进知觉辨别学习的方法。
答: 刺激与反应接近；反馈；重复；扩大关键特征、对比、发挥多种知觉系统的协同作用等。
10.为什么说定义性概念学习是规则学习的一种特殊形式。
答: 定义性概念涉及若干个概念间的关系，规则也表示若干个概念间的关系。
11.简述策略性知识学习不同于一般程序性知识学习的特殊性。
答: 策略性知识的学习还要达到反省水平，认识到策略适用的条件。