教育学第五章-课程
教育学第五章 教育目的与教育制度
第一节 教育目的与教育方针
2.按照教育性质，可分为传统的教育目的和现代的教 育目的。
3.按照文字表述方式，可分为纲要式的教育目的和详 列式的教育目的。
4.按照约束力，可分为强制性的教育目的和建议性的 教育目的。
第一节 教育目的与教育方针
二、全面发展教育 （一）马克思主义关于人的全面发展学说
我国教育目的的理论基础是马克思主义关于人的 全面发展的学说。
人的全面发展的实现条件：①社会生产力的高度发 展是人的全面发展的必要物质前提。②社会主义生 产关系促进人的全面发展，共产主义条件下人的全 面发展将成为现实。③教育与生产劳动相结合是造 就全面发展的人的最好途径和方法。 （二）西方思想家关于全面发展教育的观点
第一节 教育目的与教育方针
（三）全面发展教育的内涵 全面发展教育是指为促使人的身心得到全面发展 而实施的教育。包括德育、智育、体育、美育、 劳动技术教育五个方面。
，文革后大多数地区迅速恢复“六三三”学制。
第二节 学校教育制度
3.统一性与灵活性 （1）清末民初学制的共同倾向是强调统一性。 （2）革命根据地学制的基本走向，是由高度灵活逐步趋于
统一。 （3）新中国的学制，是在统一性之理想与灵活性之现实的
张力中发展起来的。
第二节 学校教育制度
六、当代中国学制改革的主要趋势 （一）为了构建终身教育体系，我国的学制趋于弹性和灵
第二节 学校教育制度
（二）学制 学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校 的系统及其管理规则，它规定各级各类学校的性质、 任务、入学条件、修业年限以及相互衔接关系。 学制是国家教育制度的核心和主体。
第二节 学校教育制度
二、学制建立的依据 （一）一定社会政治、经济制度 （二）社会经济和科技发展水平 （三）年轻一代身心发展的规律 （四）各国历史条件、文化传统
《教育学教程》第五章第一节
第⼀节课程概述⼀、课程的概念课程是培养⼈才的蓝图。
课程问题在任何⼀个国家教育教学中总是居于中⼼地位，它集中地体现各国的教育要求，举凡师资培养的规格，学校各种设施的标准，以⾄于⾏政管理的⽅案，都需要围绕着如何实施课程来制定。
解决好课程编订问题，才能实现预期的培养⽬标。
在我国，课程内容的选择、设计和编制通常都是由国家来规定，由教育科学⼯作者来编制、设计课程，形成教科书，这就容易使⼈们造成⼀种错觉，似乎课程理论与教师⽆关。
教师在教学中起着主导作⽤，为了正确地主导教学过程，不仅要懂得教学规律、原则和⽅法，⽽且要正确地认识与处理教学、学习、教学内容三者的关系。
教学内容是教学活动的基础，教师的教和学⽣的学都建⽴在这个基础之上，只有真正掌握了教学内容，才能做好教学⼯作。
所谓“真正掌握教学内容”是指不只是知道教材上的内容，更要知道“为什么要选择这些内容” ；不是只按教材上的知识结构，更要明确这些知识“应当有什么样的结构” ；不是只依照教材上知识展开的顺序进⾏讲授，更要把握知识⾃⾝的逻辑发展与学⽣认识过程之间的关系；不是只⽤教材上的练习题和习题要求学⽣，更要知道解决了这些问题“达到什么教学⽬标” 。
这不是“就教材讲教材”的“教材中⼼论者”所能做到的，总之，真正掌握教学内容，正确认识与处理教、学、教学内容的关系，就要研究课程结构和教材，懂得课程理论，这样才能跳出教材，从理论⾼度分析，掌握教材，在⽴⾜于实现培养⽬标的基础上使⽤教材。
总之，对教师⽽⾔，谈教学⼯作⾸先要研究课程问题。
教师最了解学⽣，最了解实际，他们应当是⼀个⾃觉的课程研究者，应当成为课程研究队伍中基本的积极成员。
⼈们对课程内涵的认识，概括起来有⼴义和狭义之分。
⼴义的课程是指学⽣在教师指导下学习的各门学科及环境影响的总和。
⽐较权威的说法可以理解为为了实现各级学校教育⽬标⽽规定的教学科⽬及其⽬的、内容、范围、分量和进程的总和，是学习者在学校环境中获取的全部经验。
第五章 课 程
• 宇宙中的地球
• 自然环境中的物质 运动和能量交换 • 自然环境的整体性 和差异性 • 自然环境对人类活 动的影响
• 人口与城市
• 生产活动与地 域联系 • 区域可持续发展 • 人 类 与 地 理 环 • 地理信息技术的 境的协调发展 应用
• 区域地理环境与 人类活动
必修 模块 选修 模块
地理1
地 理 信 息 技 术 应 用 自 然 灾 害 与 防 治 城 乡 规 划 与 生 活
第三节
课程改革
一、课程管理改革
二、课程结构改革
三、课程设置改革
四、课程内容改革
国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定 》将形成适应时代发展要求的新的基础教育课程
体系，作为“十五”期间基础教育深化改革素质
教育取得明显成效的主要目标之一，明确提出“
加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程
地理2
宇
地理3
海 旅 环
宙
与 地
洋
地
游
地
境
保
球
理
理
护
化 学
必修 模块
认识化学科学 化学实验基础
初中化学
常见无机物及其应用
化学 1
化学 2
物质结构基础 化学反应与能量 化学与可持续发展
选修 模块
化 学 与 生 活
化 学 与 技 术
化 学 反 应 原 理
有 机 化 学 基 础
物 质 结 构 与 性 质
我国古代女子教材如《女四书》、《女孝经》 等，着力宣传“贤妻良母”与“贞妇烈女”的 事迹，鼓励女性接受“男主女从、男尊女卑” 的观念，安心于“相夫教子”、“宜家善种”。
第五章 教育学-课程
第二节 我国小学课程
• 一、课程结构 • （一）课程计划 • 2 课程计划的内容构成 • （1）课程结构 • 课程结构规定了开设学科的类型、开设方式。类型包括学科类、活动类、社会实践类。方式分
为必修和选修。课程结构还要确定这些课程之间的相互关系及比例配置。 • （2）课程安排 • 课程安排包括以下内容： • ①课程设置。 ②学科开设的顺序。 • ③课时分配。 ④学年的编制和学周的安排。 • （3）课程设置说明 • 课程设置还要对时事政策教育、劳动技术教育、社会实践活动以及近年来出现的一些新科目
生发展水平，分别从各门科学中选择主要内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的 教学顺序、教学时数和期限。学科课程特别强调给予学生间接经验，即前人的认识成果、已知 的真理。 • 学科课程的基本特点是：(1)分科设置；(2)课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视 学科内容的内在联系；(3)强调教师的系统讲授。 • 学科课程的优点是：(1)使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续 的逻辑系列，有利于人类文化的传递；(2)所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；(3)便 于教师教学和发挥主导作用。
8
第一节 课程的概述
• 二、课程的基本类型 • 2 综合课程 • （2）融合课程（Fused Curriculum），也称“合科课程”，就是把相邻学科糅合、合并在一起的课
程，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。真正的融合课程并非原有几门传统学 科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。例如，历史 、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，音乐、美术融合为艺术 。 • （3）广域课程（Broad fields Curriculum），就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合 性课程，它突破了原有的学科界限，综合成范围更广的课程，如社会课包括公民、历史、地理 ，自然课包括物理、化学、生物、地学等，都是广域课程。广域课程与融合课程都是围绕一个 所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去 其独立性。但广域课程在范围上要比融合课程大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域 ，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来 。
教育学-第五章-课程结构
第五章课程结构课程：就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。
第一节教与学之间传递着什么——课程内容的组成和类型一、课程结构的要素与成分（1）课程要素的演化课程结构的要素：是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必需的经验因素。
是新生一代必须从前人经验中吸取的“因子”。
杜威确定的课程要素有：认知经验要素、道德经验要素和审美经验要素。
（2）我国现代课程的要素与成分我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。
为什么我国中小学课程需包含这些要素呢？答：一方面，在前人积累的社会经验中，最有价值的经验是关于真、善、美的经验。
另一方面，儿童个体的发展包括生理和心理两个方面。
构成课程的三种基本成分：课程目标、课程内容和学习活动的方式。
二、课程的结构课程结构：指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。
（一）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系工具类学科主要指：语文、数学和外语。
知识类学科主要指：社会学科和自然学科两大类。
技艺类学科主要指：体育、艺术类与技能类两方面的课程。
（二）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课和社会活动四个“板块”组成的。
必修课：是指所有学生都必须修习的课程。
选修课：是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。
活动课:主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。
国外也有人把课外活动称为“第三课堂’.社会活动课是为了让学生更好地了解国情、了解社会，同时为了培养学生活动能力而安排的走出校门的社会实践活动。
三、课程的基本类型课程的类型：是指课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。
（一）学科的课程亦称“分科课程”。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。
教育学(第五章)
斯腾豪斯提出的教学活动的“过程原则”：
教师应与学生一起在课堂上讨论，研究有争 议的问题 处理有争议的问题时，教师应保持价值中立
探究具有争议的问题的主要方式是讨论，而 不是讲授 讨论应尊重和保护参与者的不同观点，不必 试图达成一致的意见 教师作为讨论的主持人，应对学生学习的质 量和标准负责
隐性课程
显性课程
在学校情境中以间接的、内 在学校情境中以直接的、 隐的、非公开的方式呈现 明显的、公开的方式呈现
是学生在学校情境中无意 识获得的非学术性经验 往往表现出非计划性、非 预期性、随机性特点
是学生以有意识的方式获 得的学术性经验 实施具有鲜明的计划性、 组织性、可预期性特点
我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80 年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、 制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的 潜在影响。 隐性课程的特点是：内隐性、随机性、不确 定性。 它可能是消极的，也可能是积极的；可以是 自然的，也可以是人为的。
综合课程的缺陷 容易成为传统学科知识简单的、机械的拼盘 与混合，即知识的“大杂烩” 容易导致学生浅尝辄止的学习 课程设置面临实际的困难，如可能会加重学 生学业负担、对教师的学科知识与技能要求 较高。
显性课程
历史上，最早涉及隐性课程研究的学者，可能 要推杜威和其学生克伯屈。 杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所 学内容及学习本身养成的某种情感、态度的这种 学习称为“附带学习”，并强调附带学习可能比 正式学习更为根本、更为重要。
教育观 教育即生活的准备
学习经验本位
教育即生活本身
知识 间接经验、学术性知识、 直接经验、实践性知识、 的类型 公共知识 个人知识 课程形态 大部分的学科课程 综合课程 按学科知识固有的内在逻 按学生心理发展的顺序 组织课程 课程组织 辑组织课程 （强调知识的系统性） （强调教材的心理化） 课程实施 注重课程活动的结果 注重课程活动的过程 教的 强调“训练”、“指导与 强调“兴趣”、“自由 方式 控制” 与主动性” 学的方式 静听式的被动学习 从做中学、主动参与
教育学第五章课件
第一节 教 师
3. 伯顿的教师发展阶段论
（1） 存活期。第1年。他们关注的是班级控制、学科的 教学、教学接纳感的提高和教学内容方面的适当性。
（2） 调整期。第2～4年。教师开始了解学生的复杂性 并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。
（3） 成熟期。第5年及5年后。教师的经验更加丰富， 对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解和熟 悉。他们关注学生需要的满足，重视与学生的关系。
第一节 教 师
（五） 学生的朋友和学习的榜样
由于学生从入学开始便被教育要听老师的话，使得 很多学生对教师都抱着一种敬畏的心理，再加上师生之 间年龄、阅历、地位的差异，就更易使师生之间有隔阂， 难以形成朋友关系。教师只有和学生交朋友，才能听到 学生的心里话。作为教师，建立一定的威信是必要的， 这有助于教学工作的顺利展开，但在某种程度上，学生 更希望与教师有更深入的接触和更广泛的交流，
第一节 教
六、 教师职业道德规范的要求
师
（一） 爱国守法
热爱祖国既是每个公民也是每个教师的神圣职责和 义务。建设社会主义法治国家，是我国现代化建设的 重要目标。要实现这一目标，需要每个社会成员知法 守法，用法律规范自己的行为，不做法律禁止的事情。
第一节 教 师
（二） 爱岗敬业
没有责任就办不好教育，没有感情就做不好教育 工作。教师应始终牢记自己的神圣职责，志存高远， 把个人的成长进步同社会主义伟大事业、祖国的繁荣 富强紧密联系在一起，并在深刻的社会变革和丰富的 教育实践中履行自己的光荣职责。
其次，教书育人是教师职业区别于其他职业的特殊性质。 最后，教书和育人是同一过程的两个方面，不能割裂开来。
第一节 教 师
二、 教师的职业角色
（一） 教学内容的学习者和研究者
(完整版)山香版教育学第五章课程
第五章课程第一节课程与课程理论（课程概述）一、课程的内涵词源我国：“课程”一词始见于唐宋年间，唐朝孔颖为《诗经》做注。
宋朝朱熹：“紧着课程，宽着期限” ——我国最早具有现代意义的课程概念。
西方：“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。
美国学者博比特—1918—《课程》，标志着课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。
“活动分析法” 课程一词源于拉丁文，意为“跑道” （Race —Course）。
课程，是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。
课程的意义（有印象就好）1. 课程是学校培养人才蓝图的具体表现2. 课程是教师从事教育活动的基本依据3. 课程是学生吸取知识的主要来源4. 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用5. 课程是评估教学质量的主要依据和标准二．课程类型课程类型（匹配选择）固有属性——学科课程与活动课程组织方式——综合课程与分科课程学习要求——必修课程和选修课程管理主体——国家课程、地方课程与校本课程课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程表现形式——显性课程和隐性课程（一）学科课程与活动课程（按固有属性）1. 学科课程——知识又称“分科课程”，以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，将所选出的知识组织作为学科的课程类型。
他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺” （即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都是学科课程。
2. 分科课程——经验也称“经验课程”。
以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
杜威是活动课程的主要代表人物。
学科课程与活动课程的比较（二）分科课程与综合课程（按组织方式）1. 分科课程：又叫学科课程、科目课程从各门学科中选择部分美容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学教学顺序、教学时数和期限。
2. 综合课程：是指打破畅通的分科课程的知识领域，组合两门或者两门以上学科领域而构成的一门学科。
教育学第五章教案
皖西学院单元教案第五章课程学习目标:1、了解课程的含义、几种主要的课程定义及其课程理论流派。
2、明确课程目标、课程标准、活动课程、综合课程、核心课程、校本课程的含义。
3、认识我国新一轮基础教育课程改革和高中课程方案和具体学科的课程标准。
4、认识综合实践活动在课程实施过程中对学生发展的意义和价值。
5、了解影响课程变革的重要因素；世界课程改革的发展趋势;我国课程改革的未来发展。
第一节课程与课程理论一、课程的涵义(一)课程的词源学分析中国：《诗经》；《朱子全书》西方： Curriculum 斯宾塞 1859；Currere（二）几种典型的课程定义1、课程即教学科目我国：六艺西欧：七艺这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”批判：只关注教学科目往往忽视学生2、课程即学习经验杜威：观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”。
经验是杜威教育思想的核心。
3、课程即社会文化的再生产鲍尔斯、金蒂斯任何社会文化中的课程，实际上都是（而且应该是）这种社会文化的反映。
学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。
4、课程即社会改造课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
（三）多样性揭秘直接原因间接原因二、课程理论流派（一）学科结构课程理论（学科中心课程）“学科结构课程”认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。
认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。
强调学术性、结构性、知识的内在联系（二）社会改造课程理论“社会改造课程”把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。
不关注学科的知识体系，认为应围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付住诸社会行动。
《教育学》 第五章课程 知识点梳理 (后附真题演练及答案解析)
《教育学》第一节课程概述一、课程的概念课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
第五章课程 知识点梳理（后附真题演练及答案解析）广义的课程：指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。
课程是学校教育的核心，涉及教学过程中老师教什么和学生学什么。
它包括各门学科和课外活动。
狭义的课程：指某一门学科。
如：语文、英语、数学。
我们所研究的课程是广义的，具体包括以下内容：（1）是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
（2）不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
（3）课程兼有计划、途径、标准的含义。
不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序、课时分配、学制编制、周学时安排。
知识延伸：在我国，“课程”一词最早出现在唐朝。
唐朝孔颖达为《诗经小雅小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”指礼仪的活动程式。
宋代朱熹在《朱子全书论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
这里的“课程”指功课及其进程。
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（1820-1903）《什么知识最有价值》，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组织。
美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。
二、课程的类型强调学科之间的关联性与统一性；是基于各门学科内在联系编制而成的课程；是针对学科课程而言的。
如：自然课（生物、化学、物理、天文）；社会课（历史、地理、经济、政治）实施要求必修课程培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的，所有学生必须修习的课程。
选修课程满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以在一定范围内有选择地学习的课程。
设计开发主体国家课程体现国家的教育意志。
地方课程通过课程满足社会发展的现实需要。
义务教育课程
第五章义务教育课程第一节课程概述一、课程的概念在解放以后，由于受到了苏联凯洛夫教育学的影响，我国教育学界长期把课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
即把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
”这是一种很传统的课程观，认为课程就是一些学习材料，这些材料是“客观知识”的载体，需要学生熟记、掌握。
从20世纪80年代末期开始，课程逐渐进入我国学者的研究视野，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。
关于课程概念有代表性的表述有：（1）课程即教学科目。
（2）课程即有计划的教学活动。
（3）课程即预期的学习结果。
（4）课程即学习经验。
（5）课程即社会文化的再生产。
（6）课程即社会的改革。
在西方，课程概念的表述更加多样化。
上述课程多种定义的出现是由于人们从不同角度看待课程的结果，每个人的选择的角度不同，课程的涵义也就不同。
总的说来，课程可分为狭义和广义两个方面，狭义的课程指教学内容，主要体现在教科书、课程（教学）计划和课程标准（教学大纲）中；广义的课程指的是学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等。
也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识和个人的经历产生的情感体验。
可以说，广义的课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容，也体现人们对课程理解的深入。
二、我国课程改革沿革新中国成立后，我国先后进行了8次中小学课程改革。
既有对旧中国教育的改造，也有对国外先进经验的移值，还有根据国情的自创，平均每3-5年就要进行一次改革。
第七次中小学课程改革是在1992年。
1992年，国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》和小学、初级中学共24科的教学大纲。
《教育学》第五章课程主要知识点梳理
《教育学》第五章课程主要知识点梳理1、个别教师对学生进行谩骂、体罚或变相体罚的行为属于侵犯学生的（人格尊严权）2、个别教师随意宣扬学生的生理缺陷，属于侵犯学生的（隐私权）3、学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中活动，否则就是违反了学生的（身心健康权）。
4、学生的权利中最基本、最重要的一项权利是（人身权）。
5、我国法律法规中对中小学生身份的定位是：中小学生是在国家法律认可的各级各类中等和初等学校及其他教育机构中接受教育的（未成年公民）。
6、下列说法错误的是（中小学生不承担任何社会义务）。
7、教师不得因为各种理由随意对学生进行搜索，不得对学生关禁闭。
否则就侵犯了学生的（人身自由权）。
8、（热爱教育事业）是教师道德素养的基本要求，也是搞好教育工作的基本前提。
9、“教育技巧的全部奥妙就在于如何爱护儿童”，这句话是哪位教育家的名言（苏霍姆林斯基）。
10、教师道德的核心是（热爱学生）。
11、教师中心论的代表人物是（赫尔巴特）。
12、教师在人格上是（平等）的关系。
13、《儿童权利公约》的核心精神是：儿童是（社会权利主体，具有独立法律地位）。
14、下列不是教师所扮演的职业角色是（服务者角色）。
15、陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”的教育信条体现了教师的（崇高的职业道德）素养。
16、（前苏联教育家加里宁）称教师是：人类心灵的工程师。
17、联合国大会通过的《儿童权利公约》所确定的保护儿童的基本原则包括（儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则），不包括（无差别原则）。
多选题1、学生本质属性是（以系统学习间接经验为主；具有发展的可能性和可塑性；具有主体性的教育对象。
）2、学生不是被动的加工对象，他具有主体性，包括（独立性；选择性；创造性；自我意识性；调控性）。
3、根据我国《未成年人保护法》的有关规定，学生享有的权利包括（受教育权；人身权）。
4、根据我国《教育法》的有关规定，学生享有的权利是（参加教育教学权、获得经济资助权、获得学业证书权；申诉起诉权；法定其他权）。
教育学第五章 课程
二、课程实施
（一）概念：将已经编订好的课程付诸实践的过程他是达到预期的课程目标的基本途径。
（二）有效实施课程的条件
1.课程计划本身的特点。合理性、和谐性、明确性、简约性、操作性。
2.教师的特征。教师的参与、态度、能力、交流和合作。
3.学校的特点。领导的态度、学校的支持、系统的保障和学校的环境。
作用、意义：
1. 规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度及有关教学方法的基本要求。
2. 是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，教师应该将课程标准作为检查自己教学质量的依据。
三、教材
课标是教材编写的依据，教材是课标的最主要载体，是对课标的一次再创造、再组织。
★四、教科书编写应遵循的基本原则与要求……论述题
（一）科学性与思想性相统一；
（二）强调内容的基础性与适用性；
（三）知识的内在逻辑与教学方法要求的统一；
（四）理论与实践统一；
（五）教科书的编排形式要有利于学生的学习；
（六）注意与其他学科的纵向和横向的联系；
五、课程资源
1.教材是课程资源的核心&主要组成部分。
一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。
一定时代人类文化及科技发展水平。Ps课程内容是人类历代积累的丰富知识中精选出来的。
学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性。
课程理论。
★四、课程理论流派……简答题
（一）活动课程理论（学生中心课程理论）
又称儿童中心课程或经验课程，具有实用性、综合性、实践性等特点。主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力吗，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。……填空题
教育学 第五章 课程
（3）考试以每学期进行一次为宜，考查着重在平 时进行。除毕业考试外，各级教育部门要严格控制统 一考试。 （4）考试、考查可采取闭卷、开卷的书面方式， 也可以采用口试、操作等方式。成绩评定可以采用百 分制，也可以用等级制、评语制。 （5）考试命题要以教学大纲为依据，体现教学的目 的和要求。要建立必要的审题制度。 4、实施要求 （1）本课程计划国家安排课程所规定的课程门类、 教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务 教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学 组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教 材的依据，也是督导、评估学校教学工作的依据。
第五章课程
一、课程及课程理论流派 （一）什么是课程？
不同的观点： 1、课程即学科：这是最传统的课程定义。强调科 目的排列、教材的编制、教科书的编写；它以知 识为中心，重视知识的逻辑与结构。 2、课程即经验：试图把握学生实际学到些什么， 把课程视为“儿童在教师指导下所获得的所有经 验”。重点关注“学”，学生被视为有很大潜力 的、独特的学习者。 3、课程即目标：将课程视为“预期的学习结果和 目标”，内容和经验被看做是课程的手段。
4、课程即有计划的教学活动：试图把课程与教学统一起 来加以考虑，既关注学科科目的有计划的安排，又注重 教学过程中教学的进程、序列、方法等。 5、课程即文化的再生产：任何社会文化中的课程，都是 该社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一 代有用的知识和价值。课程就是“从一定社会的文化里 选择出来的材料”。 6、课程即社会改造的过程：课程应把重点放在当代社会 的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改 造社会和社会活动规划等方面。应该有助于学生在社会 方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划， 这些需要使学生具有的课程应该给学生提 供分化的、有组织的经验，即知识。传授知识 最有效能和最有效能的方法就是学科课程，这 种课程的主要特点在于，它是由若干门学科组 成的，而每一门学科都有自己特定的组织，每 一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到 充分发挥，不至造成活动课程相互混淆以致削 弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一 个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知 识最有价值或如何选择学科。“永恒学科首先 是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的
中学教育学 第五章
第五章课程第一节课程概述一、课程的概念（一）课程的概念课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
（二）课程内涵的发展1、课程即教材2、课程即活动3、课程即经验二、课程类型（一）必修课程和选修课程（二）国家课程、地方课程与校本课程（三）基础性课程、拓展型课程和研究型课程三、课程与教学的关系（一）课程与教学的的现实关系（二）课程与教学的理论关系四、课程理论流派（一）活动课程论（经验课程论）：杜威（二）要素课程论：重视系统知识的传授，重视传统的学科课程（三）结构课程论：布鲁纳五、制约课程的主要因素（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（四）课程理论第二节课程目标一、课程目标的内涵二、课程目标的分类(一)行为取向性目标1、泰勒的课程目标理论泰勒提出了确定课程目标的三个来源：（1）对学习者本身的研究（2）对校外当代生活的研究（3）学科专家的建议2、布卢姆的教育目标理论布卢姆把教育目标分成三个方面：（1）认知领域（2）情感领域（3）技能领域(二)生成性课程目标(三)表现性课程目标三、新课程改革的具体目标六项主要措施1、改变课程功能2、调整课程结构3、精选教学内容4、改进教学方式5、改革考试和评价制度6、重建课程管理体系四、三维课程目标（一）知识和技能目标（二）过程与方法目标（三）情感态度与价值观目标第三节课程内容课程内容的具体表现形式：1、教学计划（课程计划）2、教学大纲（课程标准）3、教材一、教学计划（课程计划）（一）教学计划的概念教学计划，现称课程计划，是根据教育目的和培养目标，由国家教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
（二）义务教学阶段教学计划的特征1、强制性2、普遍性3、基础性二、教学大纲三、教科书（一）教科书概述教科书是根据学科教学大纲系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是教学大纲的进一步展开和具体化。
精品课程《教育学》_第五章 德育
4、强调纪律，约束行为。
（四）依靠积极因素，克服消极因素的原则 依靠积极因素，克服消极因素的原则，是指在德育过程 中，要发扬和依靠学生身上的积极因素，即优点、长处、 先进因素，克服学生身上的消极因素，即缺点、短处、落 后因素。
贯彻依靠积极因素，克服消极因素的原则，要求做到： 1、对学生要有全面的、发展的观点。 2、注意发挥学生自我教育的积极作用。
2、善于把集体教育和个别教育结合起来。
（六）尊重信任与严格要求相结合的原则 尊重信任与严格要求相结合的原则，是指在德育过程中教师对 学生既要尊重、爱护和信任，又要提出合理的要求，进行严格管理， 把严格要求和尊重信任结合起来。
贯彻尊重信任与严格要求相结合的原则，要求做到： 1、尊重学生人格，信任学生的能力。 2、要敢于、善于严格要求学生。 马卡连柯说过：“如果有人问我：我怎样能够以简单的公式概括我的教 育经验的本质时，我就回答说：要尽量多地要求一个人，也要尽可能
二、德育方法 （二）榜样示范法 运用榜样示范法应注意以下几个基本要求： 1、选择学习的榜样 2、树立榜样的威信 3、激发学习榜样的动机，见之行动
二、德育方法
（三）情感陶冶法 为更好地利用情感陶冶法，应注意以下几个基本要求：
1、提高教育者自身修养
2、创设良好的教育情境
3、与说理相结合
4、引导学生参与情境建设
第一节
四、德育的内容
德育的概述
德育内容是指在德育过程中，用什么样的政治观点
和道德准则去教育培养青少年的问题。正确选择德育内
容，对德育目标和任务的实现至关重要。 （一）德育内容的制定依据 （二）我国中小学德育的基本内容
第二节 德育过程的基本规律
一、德育过程的本质
（一）德育过程的一般概念
第五章教育学课程
第五章课程1、“课程”一词在我国始于唐宋期间，在西方最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。
美国学者博比特的《课程》是教育史上第一本课程理论专著。
2、课程：指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学习为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门具体的学科。
3、课程的内涵：⑴课程即学习（教学科目）⑵课程即学习经验⑶课程即预期的学习结果或目标⑷课程即有计划的教学活动⑸课程即活动或进程4、课程的意义⑴课程是学校培养人才蓝图的具体表现⑵课程是教师从事教育活动的基本依据⑶课程是学生吸取知识的只要来源⑷合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用⑸课程是评估教学质量的主要依据和标准5、课程类型：⑴从课程内容的固有属性，可分学科课程和活动课程学科课程：指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。
（最古老、使用范围最广泛）活动课程（经验课程）：指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
（代表：杜威）⑵从课程内容的组织方式，可分分科课程和综合课程分科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限。
综合课程：指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程。
⑶从对学生的学习要求的角度，可分必修课程和选修课程必修课程：根据人的发展和社会发展需要制定的，是所有学生都必须学习的科目。
（包括国家课程和地方课程）选修课程：是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。
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12、制定课程计划的首要问题是（ ） A. 课程设置 B. 学年编制 C. 课时分配 D. 学生兴趣 13、有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教 科书等系统化的活动是（ ） A. 课程目标 B. 课程设计 C. 课程实施 D. 课程评价
14、（ ）是达到预期课程目标的基本途径。 A. 课程实施 B. 课程设计 C. 教学 D. 教学设计
10、新课程结构明确小学阶段的主要内容（ ） A. 以综合课程为主 B. 设置分科与综合课程相结合的课程 C. 以分科为主 D. 选修课程与必修课程相结合 11、现代三大课程流派是（ ）、学生中心课程理论和社会中心 课程理论。
A. 学科中心课程理论 C. 实践中心课程理论
B. 活动中心课程理论 D. 管理中心课程理论
第五章 课
课程概述
程
课程概念 课程类型及特征
课 程
布鲁姆目标分类理论
目标分类理论
加涅目标分类理论
课程开发及 其影响因素
制约课程的因素 课程开发
第五章 课
程
大纲要求
小学：1.课程、课程类型及其特征； 2.布鲁姆、加涅的目标分类理论； 3.课程开发及其影响因素； 中学：1.课程的概念； 2.课程类型及其特征； 3.课程理论流派； 4.布鲁姆、加涅的目标分类理论； 5.课程开发及其影响因素。
15、课程设计的“过程模式”是由（ ）提出的。 A. 加涅 B. 斯腾豪斯 C. 泰勒 D. 布鲁纳 16、新课程改革提出的“三维目标”是（ ） A. 知识、智力、能力 B. 基本知识、基本技能、基础性学力 C. 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观 D. 知识、智力、情感 17、以儿童的兴趣和需要为出发点，强调儿童的活动经验进 行设计的课程是（ ） A. 必修课程 B. 学科课程 C. 综合课程 D. 活动课程
1、把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家（ A. 夸美纽斯 B. 洛克 C. 斯宾塞
）。
D. 赫尔巴特 ）。
2、我国小学阶段开设的社会与品德属于（ A. 隐性课程 C. 活动课程 B. 选修课程 D. 综合课程
3、社会中心的课程理论认为课程应以适应社会需要为中心来编制， 其代表人物是（ ）
18、泰勒原理可以概括为（ ） A. 目标、态度、方法、内容 B. 目标、内容、方法、评价 C. 目标、态度、方法、评价 D. 态度、方法、内容、评价 19、教师在教书育人的过程中其独特的人格魅力也会影响学生， 这属于（ ） A. 学科课程 B. 综合课程 C. 隐性课程 D. 显性课程 20、 （ ）被称为课程评价之父。 A. 加涅 B. 斯腾豪斯 C. 泰勒 D. 布鲁纳
A. 布鲁纳
C. 杜威
B. 布拉梅尔德
D. 赫尔巴特
4、我国义务教育的教学计划的三个基本特征是（ A. 强制性、普遍性、基础性）Biblioteka B. 免费性、强制性、普遍性
C. 普遍性、基础性、自愿性
D. 免费性、自愿性、强制性
）
5、编写教科书和教师进行教学的直接依据是（
A. 教学计划
B. 课程标准
）
C. 课程目标
D. 教学目标
6、地方课程属于（
A. 一级课程
B. 二级课程
C. 三级课程
D. 四级课程
7、教师进行教学和学生获得知识的基本材料是（ ）
A. 课程计划 B. 课程标准 C. 教科书 D. 课程目标
8、国家课程的管理权属（ ） A. 国务院 B. 地方教育机关 C. 人大 D. 中央级教育机关
9、注重开拓学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各 种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习，属于（ ） 课程。 A. 拓展型 B. 知识型 C. 基础型 D. 研究型