皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义发展观
皮亚杰的建构主义发展观皮亚杰这个人物在教师资格科目二的考试中是非常重要的。
本模块我们会见到关于皮亚杰的两个知识点，分别是建构主义发展观和认知发展阶段理论。
下面老师带领大家来学习一下第一个考点：建构主义发展观。
皮亚杰认为人的知识都来源于动作，从婴儿出生开始，对外界信息的获得都是依靠动作，如对奶嘴的吸吮，对物体的抓握等，因此最早人类就具有低级的行为图式。
那么什么是图式呢?图式是指每个人特有的认知结构，如小红认为，鸟是会飞的，有羽毛的动物，每个人对同一事物的图式可能是不同的，具有独特性。
当人在接受新刺激或是学习时，直接把新刺激整合到原有认知结构中，这就是同化的过程。
如，当小红看见了自家门前的麻雀(会飞的，有羽毛)，就会认为麻雀是鸟。
学习新知识的过程并没有改变原有认知结构，因此，同化的过程是量变的过程。
如果人在学习新知识的过程中，发现原有认知结构与外界环境不适应了，即有机体与外界不平衡了，那么需要改变原有认知结构再去接受新知识，此时就是顺应的过程。
如，小红在动物园看见了一只鸵鸟(不会飞，有羽毛)，那么小红会认为鸵鸟不是鸟，但是实际上老师告诉小红鸵鸟也是鸟。
此时，小红要想学会这个新知识，必须要改变原有的认知结构，告诉自己不会飞的动物也可能是鸟，即发生了顺应。
个体的认知结构，就在平衡与不平衡交替的过程中不断发展，最终就实现了认知的发展。
学过了建构主义发展观小知识点，下面考查一下同学们有没有学会呢。
我们来看两道练习题：1.幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的，因此当他们看到月亮会动时，就坚持认为月亮是有生命的。
这种构建知识的方式是( )。
A.同化B.顺应C.图式D.平衡1.【答案】A。
解析：同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
2.虹虹认识并喜欢玩架子、经常指着夹子要“夹夹”玩。
第一次在机场看到飞机尾翼上的燕子图标时，他也指着称“夹夹”，按照皮亚杰认知发展理论，这种现象属于( )。
皮亚杰与维果斯基的建构观
皮亚杰与维果斯基的建构观-建构主义者四点共识(1) 学习者依靠自身建构自己的知识(2) 新的学习依赖于现有的知识水平(3) 社会性互动能够促进学习(4) 有意义的学习发生于真实的任务和情境（可是模拟情境）之中一、皮亚杰的结构与建构观皮亚杰的发生认识论：个体心理发展过程，不是外部世界的简单反映（经验论），也不是主体内部预成结构的展现（预成论），而是主体与客体相互作用过程中，获得个体经验与社会经验，图式不断协调，建构，逐渐形成一系列由低到高的图式（即认知结构）的过程。
人通过同化和顺应两种形式来达到与周围事物的平衡。
同化是指个体将外界刺激信息整合到自己原有认知结构中，是认知结构数量的增加，是一种量变，顺应是指当外界刺激信息不能被个体所接受时，个体调整原有认知结构，以吸收刺激信息的过程，这是认知结构性质的改变，是一种质变。
个体就是在不断地同化和顺应的过程中达到与周围世界的平衡。
皮亚杰进一步将同化和顺应发展成为包括“内化”和“外化”的双向建构理论：内化建构是指人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构外化建构是指广义的物理知识也正是在建构活动中生成的。
二、维果斯基的心理发展理论与社会建构主义从历史的观点，在社会环境之中，在同社会环境作用不可分割的联系中研究意识和心理发展。
人的心理过程变化是以特殊的“精神生产工具”为中介，其中重要的是各种符号系统，尤其是语词系统。
通过这些中介工具的影响，人能在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，使自己的行为更具理性和自由度。
个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会为个体学习发展提供重要支持和促进。
最邻近发展区理论。
以维氏为代表的社会建构主义强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用，同时考虑主客观知识并将二者结合起来，相互促进。
说明个体知识与社会相互联系的。
只有当个人建构的，独有的主观意义和理论跟特定社会文化背景中的共识相适应时，个体才有可能发展。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：出生1896年 8月9日瑞士纽沙特逝世1980年 9月16日（ 84岁）瑞士日内瓦研究领发展心理学、知识论域著名成建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义就后世影伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响前人传·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔承··恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯3.1.1 皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。
1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；⒊具体运算阶段（7-11 岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；⒋形式运算阶段（11-16 岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
三、皮亚杰的建构主义学习理论
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即 SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本 概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方 式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构 的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺 应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺 激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的 适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环 境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整 原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个 体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科 学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的 依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年 龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动 水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个 体的感知和动作来认识客观世界。
建构主义
建构主义建构主义最早是瑞士著名心理学家皮亚杰提出来的.皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物.从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其智力活动来实现和完成的，这里的智力活动是指多种思维方法综合运用的过程.数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义.所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新的知识意义.首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系.这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义.在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动.“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构.数学的建构主义学习可以比喻为：就是主体在心理上建造一个认识对象的“建构物”.其建筑材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建构的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动，是一系列思维动作的内部操作.这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程、以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中.这是外界力量所不能达到的，当然也是教师并不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的.外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验的支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活力.总之，建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.”建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但是对学生而言，仍是全新的、未知的、需要每个人再现类似的创造过程来形成的，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建自己的正确理解，这应该是学生亲身经历参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程.数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义.这些意义是数学家们根据对事物客观属性的感知进行思维构造的结果，这些语言和符号只不过是这种思维结果的表达形式.学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为前人思维构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循.数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变.多数学生还弄不清“ε—N”是怎么回事.本节课就是从建构主义观点出发，让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协作”“会话”来完成数列极限的“意义建构”.教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重学生，民主教学，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位.建构主义理论把“情景”“协作”“会话”“意义建构”作为学习的四大要素或四大属性.“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然学生对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他们的自身的感受，运用“观察”“分析”“归纳”“概括”也能得到一些数列的“极限”的肤浅认识，这仅仅是感性认识.正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{a n=3}的极限并不是3,数列{a n=2n}的极限是“无穷大”，数列{a n=4·(－1)n－1}的极限是±4，这是正常现象，这也是认识尚未理性化的必然结果.在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话(讨论、争论、辩论等)来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，媒体的巧妙运用.当学生把几个数列的“极限”找出来后(其实不全正确)，教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给大家听.”把学生的认识向理性化推进.就是距离越来越小.教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε(由0.1，0.01，0.001，…抽象出来)，都能找出自然数N(由10，100，1000，…抽象出来)，使a N以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε(由“距离越来越小”抽象出来，也就是量化)，这正是数列极限的定义.“如何求N时”学生认识到解关于n的不等式而得出的，这是正确的，但不全面，从思维角度上讲是思维的片面性，原因是给出的几个值太直观而造成的.事实上，这个小正数ε可以是10－n，也可以是其他的小正数如0.003，这时N又如何确定呢？引起学生的“争论”，使学生更加充分认识和理解N 的确定性及存在性.由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个距离”要多小有多小.在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”，这种协作不是双向的，而是多向的，即一个学生可以对多个(包括教师和学生),也可以是教师对多个学生.其他同学可以从这个“争论”、发言中受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识,完善学生的认知结构,完成自己的内部“心理建筑物”的建构,如一些同学为争论“3”是不是数列{a n =3}的极限,数列{a n =4·(－1)n －1}的极限是±4，利用举手“表态”.协作的过程往往是学习者对学习资料的收集与整理，也就是前文中提到的“寻找建筑材料”.假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n ＞100时，2+n1与2的差的绝对值小于0.01成立，打开电脑验证n ＞100时，a N 以后的所有项都分布在区间(1－0.01，1+0.01)上.从实践及理论上完成对数列极限的“意义建构”.“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系.正是由于强调了“情景”“会话”“协作”，“意义建构”就变得十分容易.当完成数列极限的意义建构后，反过来再认识数列{a n =3}的极限，就是理论指导下的实践，学生之间的原有分歧消失，认识就由感性认识上升到理性认识，这个过程是一种螺旋式的过程.在建构主义理论的指导下，我们的课堂教学应以程序性知识为目标，课堂教学的步骤是：引起注意与告知目标(注意与预期)→提示学生回忆原有知识(激活原知识)→呈现有组织的信息(选择性知觉)→阐明新旧知识关系，促进理解(新信息进入原有命题网络)→对复习与记忆提供指导(认知结构重建与改组、变式练习、知识转化为技能)→提供提取知识的线索.(根据线索，提取知识，技能在新的情境中应用，激活原知识)。
皮亚杰建构主义学习心得
皮亚杰建构主义学习心得皮亚杰建构主义是一种基于认知发展理论的学习理论，它强调个体在认知发展过程中的主动参与和积极建构知识的作用。
通过对个体的思维和认知过程的研究，皮亚杰提出了一系列关于认知发展的理论和观点，这些理论和观点对于我们理解和引导学习过程都具有重要的启发意义。
个体在学习过程中通过积极的探索和实践来建立自己的知识体系，而不仅仅是被动地接受外界的信息和知识。
皮亚杰认为，个体的认知发展是一个连续的、逐步深化的过程，而不是一个突变的过程。
在这个过程中，个体的思维和理解能力会不断地发展和提高。
因此，教育者应该充分利用个体的动机和兴趣，创造积极的学习环境，引导个体主动积极地参与学习过程。
在学习过程中，个体会通过主动探索和实践来建构知识，而不是简单地接受教师或教材提供的知识。
个体通过自己的经验和观察，不断地对周围环境进行认知和理解。
这种建构知识的过程并不是简单的复制和模仿，而是一个主动思考和解决问题的过程。
在这个过程中，个体会根据自己的认知水平和经验，不断地调整和修正自己的认知结构。
在教学实践中，我们应该创造积极的学习环境，让学生能够主动地探索和实践，建构自己的知识。
教师应该尊重个体的思考和观点，鼓励个体表达自己的想法和理解，而不是简单地告诉他们正确的答案。
通过与他人的对话和合作，个体可以更好地理解和建构知识。
在我个人的学习中，皮亚杰建构主义给我带来了很多启发和帮助。
首先，它让我意识到学习是一个主动参与和建构的过程，而不是被动接受和记忆的过程。
我应该积极地参与学习，思考问题，解决问题，建立自己的知识体系。
其次，它让我明白到学习是一个连续的、逐步深化的过程。
在学习中，我应该根据自己的认知水平和经验，不断地调整和修正自己的认知结构。
最后，它让我认识到教育者应该创造积极的学习环境，引导个体主动地参与学习过程。
在教学中，我应该尊重个体的思考和观点，鼓励他们表达自己的想法和理解。
通过对皮亚杰建构主义的学习，我深刻地理解了学习的本质和过程。
皮亚杰建构主义关于学习理论教材
李 金瑾慧
一、认识皮亚杰
• 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家， 发生认识论创始人。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生 认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对 儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
• 皮亚杰学说是当代建构主义理论的重要来源
三．儿童心理发展的阶段
• 皮亚杰认为儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律 性，他按儿童发展的水平，把儿童心理的发展划分为四个 阶段。 感知运动阶段（感觉-动作期，Sensorimotor) 前运算阶段（前运思期，Preoperational） 具体运算阶段（具体运思期，Concrete Operational） 形式运算阶段（形式运思期，Formal Operational）
皮亚杰建构主义对于教育的启示
• 1．不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料， 即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展 。 • 对皮亚杰认知发展阶段理论的掌握有助于教师理解自 己的学生处于何种阶段，是否具备掌握某一知识的认知水 平，从而调整和改变教学目标。
• 2．保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与 到学习活动中来。 • 皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教 学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探 索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用 学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠 正错误的思维方式，而不是盲目地作出判断。
• （4）错误是有意义的学习所必需的。在行为主义者斯金 纳看来，通过强化，可以使学生在没有任何错误的情况下 学习。但皮亚杰认为，让学习者犯些错误是应该的，为了 使学习者从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分， 学习者需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化 自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的 知识结构中去。 • （5）否定是一种有意义的学习。皮亚杰认为，通过否定 的行为解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些 都是否定的形式。随着儿童的发展，他们学会使用不同的 否定类型。
皮亚杰建构主义口诀
皮亚杰建构主义口诀
皮亚杰建构主义口诀是“发现-实验-比较-调整”。
这一口诀反映了建构主义的基本理念和方法，也为我们理解和应用建构主义提供了很好的指导。
首先，发现是建构主义研究的起点。
建构主义认为，人的知识并非直接取得的，而是通过活动、经验、交流和反思等方式逐步形成的。
因此，我们需要通过观察、体验、提问和探索等方法去发现事物的本质和规律。
其次，实验是建构主义研究的基础。
建构主义认为，人通过不断地实验和尝试去建构、重构自己的知识体系和认知模式。
因此，我们需要进行实验、模拟、演练等操作去验证和深化自己的认识。
接着，比较是建构主义研究的核心。
建构主义认为，人的知识和行为是多元的、相对的、情境依赖的。
因此，我们需要通过比较不同情境、不同观点、不同文化等，来深入理解和调整自己的认识和行为。
最后，调整是建构主义研究的目标。
建构主义认为，人的认知和行为是不断调整和适应的，而不是一成不变的。
因此，我们需要根据实践和反思，调整自己的认知和行为，以更好地适应不同情境。
总之，皮亚杰建构主义口诀为我们提供了一条从发现到调整的认知和行为路径。
在应用中，我们需要积极发现问题、不断实验探索、
广泛比较反思、灵活调整适应，才能不断进步和成长。
同时，我们需要注意建构主义的适用范围和方法，以避免过度主观或抽象，保持科学严谨。
建构主义皮亚杰读后感
建构主义皮亚杰读后感读皮亚杰关于建构主义的理论，就像是在一场奇妙的思维冒险中做了一回好奇的探险家。
皮亚杰这家伙，真的是像一个超级敏锐的儿童心理侦探。
他提出的建构主义就像是一把神奇的钥匙，打开了一扇了解儿童如何认识世界的大门。
以前我总觉得孩子就是一张白纸，大人给啥就接受啥，读完才发现完全不是这么回事。
按照皮亚杰的说法，孩子是主动的建构者。
这就好比孩子不是一个等着被装满知识的小瓶子，而是一个小建筑师，自己一块砖一块砖地盖起知识的大楼。
比如说孩子认识“球”这个概念，不是我们直接告诉他们球是圆的、能滚的就行。
而是他们自己看到球在地上滚来滚去，摸一摸这个圆溜溜的东西，可能还会把球扔出去看看它的运动轨迹，在这个过程中，慢慢地在脑海里构建出“球”的概念。
这就好像他们在自己的大脑里建立了一个关于球的小世界，有自己独特的理解。
他提到的儿童认知发展阶段也特别有趣。
感知运动阶段的小宝宝们，就像小探险家在摸索世界的初级阶段，全靠感觉和动作来认识周围的一切。
我就想起我小侄子那时候，总是抓到啥都往嘴里塞，那在皮亚杰的理论里，这就是他在通过嘴这个器官来感知这个东西的大小、形状、质地啥的。
现在想想，还真是那么回事，那就是他小小的认知世界的独特方式。
前运算阶段的孩子就更有意思了。
他们的思维有着一种天真烂漫的“任性”。
自我中心这一点特别明显，就像我邻居家小孩，他给你讲个故事，完全按照自己的想法来，根本不管你是不是能听懂，他觉得他心里的故事就是这样，全世界都得这么理解。
这时候他们的思维还不太具有逻辑性，就像一团还没被梳理好的毛线。
具体运算阶段和形式运算阶段的孩子就逐渐变得像个小大人了，思维越来越有逻辑，能够进行复杂的思考。
这就像是他们从在自己的小世界里自娱自乐，慢慢开始学会用大家都能理解的方式思考和解决问题。
我觉得皮亚杰的理论也有点像个不太完美的拼图。
在现实生活中，孩子们的发展可能并没有那么界限分明。
就像有些孩子可能在某个阶段就表现出了下一个阶段的特征，或者在不同的情境下会有不同的认知表现。
皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示
皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启
示
皮亚杰的建构主义理论对现代教育有着重要的启示。
皮亚杰认为,人类对于现实世界的认识是通过主体性建构的,而不是客观存在的。
这意味着,人们对于现实世界的认识是通过个人的体验和反思来建构的,而不是直接从外界获得的。
在教育领域,皮亚杰的建构主义理论提出了一种新的教育思想,即以学生为中心的教育。
在这种教育思想下,教师的角色不再是传授知识的专家,而是引导学生探索、反思和建构知识的导师。
这种以学生为中心的教育方式能够激发学生的学习兴趣,帮助学生建立自主学习的能力,促进学生的成长和发展。
另外,皮亚杰的建构主义理论还提醒教育工作者注意到,学习并不是一种单向的过程,而是一种复杂的交互过程。
在这种过程中,学生不仅仅是接受知识的对象,还是建构知识的主体。
因此,教师应该注重建立和谐的教学氛围,促进学生之间的交流和合作,使学生能够在交互过程中建构知识。
总之,皮亚杰的建构主义理论为现代教育提供了一种新的思路和方法,使教育工作者能够更好地理解学习的本质,并提供了有效的指导思想和方法。
这种以学生为中心的教育思
想不仅能够促进学生的学习兴趣和自主学习能力,还能够提高教师的教学质量和效率,为学生的成长和发展做出贡献。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰(Jean Piaget , 1896 —1980)，瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识(认知、智力、思维等)的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：3.1.1皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：1•感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。
1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2•前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；3•具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；4•形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
3.1.1.2核心概念皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念 1.图式：将知识形像化，成为一个概念模型。
知识可以通过同化或顺化来达成。
2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
建构主义皮亚杰读后感
建构主义皮亚杰读后感读皮亚杰关于建构主义的理论，就像是一场在思维游乐园里的奇妙之旅，虽然过程中有些烧脑，但真的特别有趣。
皮亚杰这家伙可真是个洞察儿童小脑袋瓜里秘密的高手。
他让我明白原来孩子认识世界可不是像复印机一样简单地复制信息，而是像个小小的建筑师，一块一块地构建自己的知识大厦。
比如说，他提出的同化和顺应的概念。
这就好比孩子的脑袋是个独特的“美食加工厂”。
同化呢，就是把新进来的知识当作原材料，按照原有的“食谱”（认知结构）加工一下，变成自己能消化的东西。
就像孩子知道了四条腿的动物有狗，当他看到猫的时候，就会把猫也归到四条腿动物这个类别里，这就是同化。
而顺应可就有点像这个加工厂要升级设备了。
当孩子遇到一些不符合原有认知的情况，比如看到鲸鱼这个庞大的家伙，发现它虽然生活在海里但也是哺乳动物，原有的“四条腿动物”的认知结构装不下这个新知识了，那就得改造一下这个结构，这就是顺应。
这个过程就像是小工厂不断升级改造，来适应更多类型的“食材”（知识）。
还有他的认知发展阶段理论。
感觉运动阶段的小宝宝就像个小小的探险家，主要通过感知和动作来认识世界。
他们就像是在一个黑暗的屋子里，只能靠伸手触摸、嘴巴啃咬来了解周围的东西。
这个阶段的宝宝要是把玩具藏起来，在他眼前消失了，他就会觉得这个玩具不存在了，因为他还没有建立起物体恒存性的概念呢。
这让我想到我小侄子小时候，玩躲猫猫的时候只要一闭上眼睛就觉得别人找不到他了，那可爱又天真的样子。
前运算阶段的孩子更是有一堆古灵精怪的想法。
他们开始有了表象思维，但是这个思维啊，还带着很强的自我中心主义。
就像孩子画一幅画，他可能会把自己看到的所有东西都画在里面，不管是不是合理的布局，因为他觉得自己看到的就是世界的中心，世界就应该按照他看到的样子存在。
我朋友家孩子看动画片的时候，就觉得那些动画人物都是专门演给他看的，这小模样可太逗了。
具体运算阶段和形式运算阶段的孩子就像是知识大厦慢慢盖得更高更结实了。
第4节 建构主义学习理论
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平衡(equilibration) 当个体既有图式能轻易同化环境中新知识 经验时，在心理上会感到平衡。 失衡(disequilibrium) 当个体既有图式不能同化环境中新知识经 验时，在心理上就会感到失衡。
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智力成长是因为个体对环境适应时在心 理上连续不断地交替出现平衡与失衡的 状态所致。 每经一次由失衡而恢复平衡的经验，个 体的图式就会产生改变。个体的图式经 过改变后即能吸纳更多的知识经验，而 使其智力水平上升。
第四节 建构主义学习理论
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本节主要内容
皮亚杰的认知建构主义 维果斯基的社会构建主义
当代建构主义理论
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皮亚杰（J.Piaget,1896-1980）
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皮亚杰生平
皮亚杰(Jean Piaget，1896～1980)，最著名 的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。 是发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始 人，“对人类影响最大的三位心理学家”之 一。 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分 别在瑞士纳沙特尔大学获生物学学士和博士 学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点 来解释认识论问题。
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收缩反射。 用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌， 他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬。这 种反射出生即有，10天后减弱。它可以使婴儿 免受不良触觉刺激的伤害。 巴宾斯基反射。 用手指沿着新生儿的脚底外缘 从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起， 其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8 －12个月。其生理机能至今无定论。
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皮亚杰理论在教育上的应用也受到许多批评， 最严厉的批评指向他主张的“年幼儿童只有通 过在环境中的行动才能学习”这一观点(Hooper & DeFrain, 1980)。尽管如此，皮亚杰对教育的 影响仍然是十分强大和深远的。他向教师们提 供了关注、理解和促进儿童发展的新途径。他 还为以儿童为中心的课堂教学与学习提供了强 有力的理论根据。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论皮亚杰的建构主义理论，作为认知科学和心理学的重要思想，从一个新的角度揭示了人类认识世界的方式和过程。
在皮亚杰的理论中，知识不是被动的接受，而是主动的建构。
这种建构主义理论不仅深刻影响了人们对学习和教育的理解，也对哲学、社会学、人类学等许多其他学科产生了重要影响。
一、皮亚杰的建构主义认识论皮亚杰的建构主义理论认为，认识是一种不断建构的过程，这种建构是由主体和环境之间的相互作用产生的。
他认为，每一个认知活动都包含一定的认知结构，这种认知结构就是图式。
图式是人们对于世界的知觉理解和思考方式，是个人在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。
人们通过图式来解释现实，并建立对现实的表象。
在皮亚杰的理论中，图式的形成和变化是认知发展的实质。
他认为，认知发展是在个体与环境不断的相互作用中实现的。
当个体遇到新的刺激时，他们会根据自己的原有经验（即图式）来解释和适应这种新的刺激。
这种适应过程可能是同化，也可能是顺应。
同化是指个体将新的刺激纳入到自己的原有图式中，使之成为自身的一部分。
这种过程类似于我们常说的“消化”过程，是把外部的信息转化为内部的知识。
例如，当我们看到一幅画，我们会根据自己的经验和理解来解释这幅画，这种解释就是同化。
顺应是指个体调节自己内部结构以适应外部环境的过程。
当个体遇到新的刺激，而原有的图式无法对其进行有效解释和适应时，个体就会调整自己的图式以适应新的刺激。
这种调整可能是改变原有的观念，也可能是改变自己的行为模式。
例如，当我们发现原有的观念无法解释某些现象时，我们可能会改变原有的观念，或者寻找新的解释方式。
二、皮亚杰的建构主义学习理论皮亚杰的建构主义学习理论认为，学习是刺激与反应相互作用的双向过程。
他认为，学习过程中的每一个刺激都会引发个体的同化和顺应反应，这些反应又会影响后续的刺激和反应。
在皮亚杰的理论中，学习过程可以分为四个阶段：感觉运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
专业资料 皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰建构主义
皮亚杰的建构主义理论包含多个方面，以下分别对其进行介绍。
首先，皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为儿童对世界的认知是不断发展的，是通过与外部环境相互作用而建构的。
这种相互作用包括同化（把外界信息纳入已有的认知结构）和顺应（改变原有的认知结构以适应外界信息）。
其次，皮亚杰强调学生的经验世界的丰富性，认为学生具有巨大的潜力，他们的认知可能因为不同的经验而有所不同。
在教学上,他主张不应忽视学生们的经验，而应该将现有的知识作为知识生长点，引导学生从原有的知识中生长出新的知识经验。
最后，皮亚杰提出了情境性学习的观点，强调知识只有在具体的情境中才会产生，学习应该和具体的情境和社会实践结合起来。
他认为学习不仅仅是为了获得知识，更重要的是为了培养适应社会生活的能力。
总的来说，皮亚杰的建构主义理论强调了儿童认知的主动性和情境性，认为儿童的认知结构是在与外部环境的相互作用中不断建构和发展的。
这种理论对教育者和教师都具有重要的启示意义。
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皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：3.1.1皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：⒈感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。
1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；⒉前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；⒊具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；⒋形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
3.1.1.2核心概念皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。
知识可以通过同化或顺化来达成。
2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
3.1.1.3建构主义皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
3.1.2建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。
总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义构建的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
3.1.3 建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。