认知工具_富有想象力_的教育策略和方法

2009年第8期(总第355期

)EDUCA TIONAL　RESEARCH

No.8,2009 General,No.355

认知工具:“富有想象力”的教育策略和方法3

潘庆玉

[摘　要]　“富有想象力”的教育是指教师借助于适当的认知工具在教学过程中有效激发学生的情感、想象力和智慧的教育理论与实践体系。认知工具既是“富有想象力”教育的理论核心,又是实施这种教育理念的具体策略和方法,包括“现实与经验的极限感”、“与“心理成像”。

[关键词]　“富有想象力”的教育;认知工具;维果茨基

[作者简介]　潘庆玉,山东师范大学文学院副教授,教育部山东师范大学课程中心兼职研究员、教育学博士　(济南　250014)

一、引言

“富有想象力”的教育(Imaginative Educa2 tion)是由加拿大皇家学会教育学院士、首席教育科学家、西门・菲沙大学教育学院教授基兰・伊根(K ieran Egan)领导的国际性教育研究与开发项目,它于2001年设立于加拿大卑诗省西门・菲沙大学教育学院。“富有想象力”的教育,是指教师借助于适当的认知工具,在教学过程中有效激发学生的情感、想象力和智慧的教育理论与实践体系。它借鉴了维果茨基所创立的社会历史心理学派的认知工具理论,并在教育研究中充分发展了这一学说,形成了较为完整的认知工具系统,对教育教学实践产生了积极而深刻的影响。

二、

“富有想象力”的教育的理论基础

在维果茨基所创立的“文化—历史”发展理论中,“工具”具有极其重要的地位。就像马克思通过分析“商品”来解剖资本主义一样,维果茨基是通过分析“工具”这个概念来建构起自己的心理与教育理论的。通过对“工具”的分析,人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能被揭示出来。由于工具的使用,引起人的新的适应方式———物质生产的间接方式———的产生,人不再像动物那样以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约而受社会历史发展规律的制约。尽管工具本身并不属于心理的领域,也无法成为心理结构的一部分,但是由于这种间接的“物质生产的工具”对心理的反作用,导致了人类发明了“精神生产的工具”,即人类社会所特有的语言和符号。随着符号的诞生,人类的一切活动都将得到新的解释。心理活动在运用符号的过程中逐步得到改造,这种改造转化不仅在人类的发展中,而且也在个体的发展中进行着。在儿童掌握语言之前,无法通过符号来调节他的心理活动,因此他的心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的和

3本文山东省教育厅2007年国际合作培养项目的研究成果之一,作者得到加拿大西门・菲沙大学教育学院基兰・伊根教授的指导和资助。

自然的。但是,在掌握了语言这个工具之后,则转化成为间接的、随意的、高级的社会历史的心理机能。维果茨基把人的心理过程区分为两种水平:第一种是自然所赋予的智能,称为“自然”的过程;第二种是工具和辅助手段武装的智能,称为“文化”的心理过程。“文化”的发展过程是以特殊的心理工具和辅助手段为中介的“自然”的发展过程。无论是在人的实践活动中还是在人的心理范围内,第二种工具水平具有决定性意义。因此,在维果茨基的教育理论中,作为文化过程的认知工具不仅可以促进学生发展,而且还可以“创造”学生发展的“最近发展区”,成为发展的先导。

理解维果茨基的认知工具概念的重要教育价值,皮亚杰是一个不可逾越的参照。因为,直到目前为止,教育中的主流心理学观点基本上都脱胎于皮亚杰的发生认识论,尽管皮亚杰的声望已经大幅下降,其理论的缺陷也为人所熟知,但他所开辟的以数理逻辑为核心的认知主义的心理学路线仍然主宰着大部分的研究项目,在教育中发挥着巨大的影响力。基兰认为,皮亚杰的认知发展理论至少存在两个方面的问题。首先,他所描述的这些详细的认知发展阶段,到底是真实地反映了儿童心理自动的发展过程,还是它们只不过是儿童在应激状态下进行文化学习的“人为”产品,或者是皮亚杰所采用的研究假设与研究方法所导致的产物。其次,人们如何按照皮亚杰的形式运算图式来构建教育的目标,像历史和文学这样的课程是怎样适应皮亚杰所宣称的儿童的认知发展阶段的。[1]当然,人们可以通过很多补救措施来回答上述问题。但皮亚杰的认知发展理论在学校中的应用并没有给教师们带来多少自信。尽管自赫伯特・斯宾塞以来的教育心理学家早就不停地向人们许诺:如果教育者在教学中忠实地贯彻心智发展的心理学理论,那么,学习的革命就会发生。但是,至今已经有一个半世纪了,学习的革命却倔强地拒绝发生。综观皮亚杰的理论对教育的启示,最核心的一点就是把教育的任务看做如何促进学生适应既定的心理发展图式,换句话说,就是把复杂的心理发展过程简单化为一张标有详细的认知发展阶段的清单,然后根据这张清单布置教育的任务。维果茨基对此一针见血地指出,教育不应当被看做“建立在心理功能这个基础之上的上层建筑,而倒不如说,应把教育活动看做是从根本上改变这个基础的过程。”[2]认知工具,正是从如何利用文化的历史的资源来改造心理发展的自然过程这个意义上提出的。科祖林在阐发维果茨基的认知工具这个概念时进一步指出:“在今天发达或发展中国家受过正规教育的人们,正面对着范围广阔的符号工具。作为认知工具,它们不仅不可或缺,而且在一定程度上已经构成了现代个人的真正的‘现实性’”。[3]因此,我们应当果断地走出皮亚杰认知图式理论的阴影,积极关注如下富有洞察力的观点:“人类行为的文化因素并不只是简单地作为外在的习惯而形成的,事实上,它们构成了人格中不可或缺一部分,扎根在人格的新关系之中,生产出全新的系统。”[4]从维果茨基的角度看,知识学习是一个比较复杂的文化现象,绝不是简单的行为模仿或者习惯的养成,在学习过程中文化和历史将赋予儿童一系列的认知工具。这些工具不只是儿童在学校里要学习的阅读与写作技巧,而且还是由一系列的前后关联的认知方法所形成的有机系统,这些认知工具是人类文化在历史发展中不断地积累起来的成果。

基兰立足维果茨基的理论,沿着维果茨基所指示的方向,把认知工具的研究引向了教育实践领域,并把它逐步发展成为一个有机的认知工具系统。与维果茨基一样,基兰十分重视认知工具的语言性和符号性,沿着这条主线,他把认知工具发展成前后连贯的五个亚系统,即身体的认知、神话的认知、浪漫的认知、哲学的认知、批判的认知。[5](见下表)

由于“工具”一词在汉语语境中总是与外在的、物质性的、实体性的东西相联系的,往往被认为是用来达成某种目的的、暂时的、被利用的、没有自身独立价值的手段。因此,认知工具这个概念在教育中有可能被误解成为一些随机的、散乱的、权宜的、暂时性的、不成系统的教学方法。我们必须强调指出,基兰所关注的是由这些认知工具的相互配合与协作而产生的各种各样的意识与理解形式,借助这些新颖别样的“富想象力”的理解世界的方式,教师们可以最大程度地激发学生学习的兴趣和潜能,实现学生心智的充分发展。如果我们把认知工具的这种复合性质运用于我们的教学实践,不仅会促进学生的逻辑运算能力的