西方德育原则与德育方法的历史演变

西方德育原则与德育方法的历史演变

古典时期的：古希腊、古罗马时期

德育原则：在西方，古希腊哲学家德谟克利特很重视道德和道德教育，他针对当时诡辩派的言行不一，崇尚空谈，提出了“应该热心地致力于照道德行事”，主张心口一致，表里如一的原则。古希腊哲学家苏格拉底认为“知识就是美德”，但他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨,启发学生自己从问答中得出结论,作为德性涵养的原则。

方法特点：碎片化的形式存在，没有系统的论述，零散而丰富的存现在思想家的论著中。比如普罗泰戈拉认为人可以通过教育和训练获得德行，从学生时代就应该通过各种适当的方式培养公正、节制和虔诚的品质，对于那些不学习不接受教诲养成恶习的人，可以采用怒斥、训诫以及法律制裁的方法，以示警戒。（早期希腊的斯巴达教育,为了达到它的目的,即通过严酷的军事体育操练把氏族贵族的子弟训练成为体格强壮的武士,对学生进行强制的政治道德灌输和严酷的身心磨炼,以求学生形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的品格。）苏格拉底提出“美德即知识”,把知识与道德等同起来,认为智慧的人必然是有美德的人。美德由教育而来,教育的目的,即在于通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人。美德教育的主要方法是“精神助产术”,通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点,而不是直接向学生传授各种具体知识。先要向学生提出问题,回答错了,也不直接指出错在什么地方和为什么错了,而只是提出暗示性的补充问题,使

对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。这样交相争辩,最后迫使对方承认无知,并从引导和暗示中,得出正确的答案。这是一种要求学生和教师共同讨论,互相启发、共同寻求正确答案的方法,它有助于激发学生积极思考、判断,寻找正确答案。亚里士多德则提出，人生追求至善，及人的心灵合乎德性的活动。道德教育只能通过训练养成习惯。人们达善成德的方法在于社会的教育和训练。他说“理智的德性，是由于训练产生和增长的（必须经过时间和经验），道德的德行是习惯的结果”，“一切德性通过习惯而生成，通过习惯而毁灭”，这种“品德——习惯”的教化方式在西方的德育中占有举足轻重的地位。

总结：古典时期西方德育的方法带有明显的经验主义色彩，但这一时期的德育方法没有系统的论述，只是一些零散而碎片化的言论。

中世纪：（欧洲中世纪封建时期,是从公元前五世纪开始到公元十五世纪末结束。这个时期的欧洲没有一个强有力的政权来统治。封建割据带来频繁的战争，造成科技和生产力发展停滞，人民生活在毫无希望的痛苦中，所以中世纪或者中世纪早期在欧美普遍被称作“黑暗时代”）

德育原则：禁欲主义原则，宗教支配一切

方法特点：中世纪的欧洲，宗教神学支配一切，哲学和伦理学成为神学的附庸，道德教育被淹没在宗教神学之中。教育者以上帝的名义上人类颁布法令，对人类进行教诲，告诉人们应该怎么做。人生而有罪，其在世俗生活中的种种欲望都是恶的表现，都应该收到禁止，禁欲主

义成了中世纪欧洲德育方法论的最大特征，在具体方法上表现为“强调体罚、惩戒、灌输、记诵、问答式教学手段的使用”宗教教育史德育的主导形式，每一本读物都是在对受教育者灌输对宗教的情感和对权威的服从，每一种方法都是使受教育者记住那些规则，主要目的就是训练人们的服从和虔诚。

总结：这段时期的德育成了统治者向大众灌输宗教教条的工具，德育方法在某种程度上成了“帮凶”，呈现工具化的倾向，使得作为历史主体的人的价值和主体能动作用同时受到了忽略。

近代以来：

德育原则：17世纪英国教育家洛克提出“自然后果”原则，强调受教育者在自己的行为后果中自动对行为加以调节，反对教育的外力干涉。德国教育家赫尔巴特提出寓教育于教学之中,称为教学的教育性原则。他说:“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段, 20世纪，美国教育家杜威强调从学校的社会化活动中进行道德教育的原则，反对设置道德课程进行直接道德教学，主张德育中批判的、探讨研究的精神，强调在教学中发现什么是正确的，而不是习惯于一套已知的道德原则。

方法特点：哲学、伦理学等作为神学的“婢女”在文艺复兴、、宗教改革、启蒙运动等理性光芒的照耀下恢复其本有的色彩。但是工业革命以来萌芽的科学主义却慢慢占据了德育主流，带有科学理性主义色彩的思想反映到道德教育上，便是道德作为一种知识来传授；教育者试图通过直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖

励、惩罚以及榜样等方法使受教育者接受并最终形成特定社会所要求的固定道德价值观念和行为习惯。德育走向了“科学世界”——人们对待道德教育时，不仅没有把它一般性的知识教学活动、对待物的生产加工活动区分开来，而且有意为之，认为道德教育可以在自然科学和工程领域等得到呈现，通过发现德育中的客观规律，理性加以控制，最终达到受教育者能按道德规律行动的目的。这种带有权威主义倾向的德育方法论在20世纪以来受到了“新教育”的冲击，比如认知发展道德教育理论（代表人物有瑞士的皮亚杰，美国的科尔伯格、莱斯特、帕沃等人）反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值原则；价值观澄清理论（代表人物有美国的拉斯思、哈明、西蒙、凯钦鲍姆等人）人物创造条件，利用一些有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把他们的价值观公诸于众；这些教育方法呈现出一种百花齐放的形式。

总结：总体来看，“现代西方德育建构的标志是从宗教型德育跃迁为世俗的道德型德育，德育经历了从服务宗教到服务世俗的转变”

原始德育——古代德育——现代德育。

德育、教育、生活三者的关系演变：混沌一体——三者分离——辩证融合

德育方法上的差异我国有着悠久的德育传统。受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的“内省”和“了悟”，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。