论教师的成长

论教师的成长

[摘要] 教师成长贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间, 教师发展动因源于内还是源于外, 人们的认识并不一致。教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。教师发展成长是终生的发展过程, 是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。因此, 必须严格师范生的资格选拔, 改革目前师范教育课程内容, 提高教师反思能力, 以促进教师发展成长为专家型教师。

[关键词] 教师成长; 教师教育; 缄默知识; 实践智慧; 反思性教学

教育的发展离不开教师, 教育改革的成败也关键在于教师。因此, 教育的改革首先应是教师的改革, 教师教育的改革。近年来, 世界各国教育界十分关注教师发展成长问题,教师教育也日益成为研究的一个新焦点。本文通过对种种教师发展成长观的透视, 探求教师教育有效性的策略。

一

教师发展贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间? 关于这个问题学者们的认识并不一致。教师发展理论的早期研究者费朗斯•傅乐(Fu ller, 1969) 认为, 教师在发展成长过程中, 所关注的事物是依据一定的次序更迭的, 是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的理论在很大程度上是从经验的角度, 对教师发展阶段的大致划分, 对于不同发展阶段各方面并未做全面的论述, 只是从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律。美国学者卡茨(Katz, 1972) 在访谈与调查的基础上, 提出教师成长的四阶段理论。卡茨认为, 教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来, 经过1～3 年, 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能, 到第4 年教师可能产生职业倦怠, 欲寻求新的事物, 探讨教学革新, 一直到成功地担当教师角色, 走向成熟。伯利纳(Berliner, 1988) 认为, 教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出, 所有教师都是从新手阶段起步的, 随着知识和经验的积累, 大约经过2～ 3 年, 新手教师逐渐发展成熟练新手教师, 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育, 需要3～4年才能成为胜任型教师。此后, 大约经过5 年左右知识和经验的积累, 有相当部分的教师成为业务精干型教师, 其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。[ 1 ]从以上教师发展成长观可以看出, 傅乐的研究局限在“教师的关注”, 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度, 并对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而, 他们都认为在教师发展阶段上, 仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的著作中, 也均体现这样一种假设, 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长, 并贯穿于教师职业生涯的全程。

美国学者费斯勒(Fessler, 1985) 提出教师生涯循环论, 从整体上考察教师发展历程。他认为, 教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训, 为职业做准备; 任职后寻求各方面的帮助, 接纳新的思想, 逐步掌握教学知识和技能, 并不断进取, 追求完美的专业形象。但是,教师到一定任职期, 会产生教学上的挫折感,工作满足感下降, 不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现, 并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位, 直到退休。费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构, 并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面, 具有较高的理论价值。美国学者斯德菲(Steffy, 1989) 吸取了费斯勒等人的研究成果, 把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他所提出的“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。从费斯勒和斯德菲的教师发展理论中可以发现, 在教师职业生涯中, 教

师的发展并非总是一种正向的成长过程, 有停滞、有低潮期, 呈现出明显的阶段性。如何依据教师发展阶段的特点, 给予教师适当、适时的协助和教育, 使教师自身蕴含的潜能不断发掘出来, 继续发展成长, 这是我们迫切需要研究的问题。

二

教师发展的动因源于内还是源于外? 这个问题历来受到人们的关注, 但难以达成共识。“教师天赋”说一般强调内在因素, 被称为教师发展动因上的“内发论”。最早持这种观点的是古代智育至上的教学观, 视教师为“先生”、“神赐能力”的人, 他们不需要接受培训,也没有必要从事教育研究。这种观念曾经在沙勒曼时代盛行, 因为他曾经致力于为教师恳求“所有被上帝帮助过的人都能够教学”。到17—18 世纪, 人们还坚持教学智慧、才能是天生俱来的观念。如法国教育家罗琳(1661—1741 年) 评论说:“当一个教师接受耶酥基督的指派去管理别人, 或为了自己的灵魂得救时, 上帝要求他具有智慧和知识, 有力量和与人协商的精神, 有学问和虔诚的精神, 总之, 要求他人惧怕上帝的精神。此外, 对教师没有其他的要求, 这种精神是一个内在的主宰, 对教师的思想和行动起支配作用。”[ 2 ]之所以造成这种状况, 部分原因是缺少一种教学的理论或科学。教师在教育实践中, 面对丰富多变的教育情境, 需要敏捷的“专业判断能力”。那么, 这种专业判断能力是否可以培养呢?康德(Kan t, I) 指出“理解力是可能教的, 并且可以用规则来教的; 而判断力则是一种特殊的才能, 只能从实践中获得, 是不可教的。判断力是天赋的特殊品质, 若缺乏它, 学校教育是无法补救的。”[ 3 ] 即使现代一些学者, 也有不少人持这种“教师天赋”说。如美国学者哈里•道(Daw e, H. a. , 1984) 也认为, 教学实际上是一种表演艺术, 教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。教学是由有特殊天赋的人所作的表演, 能做这种表演的人并不多。这样的才能是天生的, 单靠聪明、意志力量的专门训练达不到中等以上的水平。因此, 他主张, 把那些具有教师天赋并希望成为教师的人, 集中在“教学工作室”( studio) , 在那里他们的教学天赋可以得到评价和训练。[ 4 ]近现代的一些“内发论”者,并不完全否定外部因素对教师发展之必须,然而否定外部因素对教师发展的决定意义。长期以来, 把教学智慧、能力看作是天生具有的这种事实, 无疑进一步推迟了对提高教师教学能力、技巧理论研究的发展。但是, 全部否定教师先天素质对教师发展成长的影响显然也是片面和错误的。

主张教师的发展主要是由外在力量, 包括环境与他人、学校教育与训练等决定的人被称为“外铄论”者。无论在中国还是在西方,目前教师教育制度和实践都隐含着这种教师发展的理念。这种教师发展理念的基本假设是, 师范院校的学生经过几年的培养和训练,掌握一定的理论科学知识及一定的教育理论和实践原则, 他们就能够应用这种知识有效地解决教育实践中存在的具体问题。教师的在职教育也主要是教师个人的自我教育、校内的研讨、校外的进修等, 其目的在于养成职业道德、端正教育态度、增进教育的专业知识和技能。“外铄论”者强调教育和培训在教师发展成长中的作用, 具有积极的意义。

从当代学术界来看, 人们更倾向于把作为教师发展主体的自身实践活动看作是教师发展成长的根本动力。因为, 在教师教育实践中包含了教师的内在需求与条件、外部影响与条件, 也包含着发展主体的能动认识与选择, 教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点, 也是推动教师发展成长的直接与现实的力量。近年来有关研究指出, 使新手教师成为优秀教师, 不是他们的知识和方法, 而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念; [ 5 ]是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。正如美国学者特拉弗斯所说,“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。[ 6 ]教师在教育实践中既需要技术性知识, 也需要实践性知识。技术性知识是关于规则、技术和原则的知识, 它们可以以命题的形式完整地表述出来, 并能为人们学得、记住并付诸实践。实践性知识则是由有组织的辨别、判断和行为的能力构成的, 这些能力深深地根植于知识、信念、价值观和态度之中, 许多是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默的知识。这种实践性知识是教师通过投身