新课程改革中的语文教学偏误试析

新课程改革中的语文教学偏误试析

提要 |新课程改革势在必行，新课程理念先进，给中国的教育带来了新生。由于基层教

育工作者的片面理解导致美好蓝图难以实现。本文从基层教学的观察入手，总结了目前教育

教学中的五大误区，并详细分析了其偏误原因。

关键词 |课程改革语文教学偏误分析

中图分类号 | G420

作者信息|马银成，男，1971年生，河南人，硕士，安顺学院中文系副教授，研究方向：语文课程与教学及外国文学研究，561000。

一、片面强调“探究式”学习，否弃“接受式”学习。

课程改革的目标之一就是要促进学生学习方式向“自主、合作、探究”的方式转变。可是，有些教师理解的转变，就是把“探究式”与传统所说的“接受式”对立起来，彻底抛弃“接受式”。于是，凡“教学，必探究”，即使一些无法或无须探究的内容也让学生自己解决。其结果可想

而知，不仅教学速度慢，而且效果差。有人武断地认为，教师的“讲”是一厢情愿地传授知识，与“探究式”学习方式相违背。评课时，也常常听到诸如“教师讲得太多”的指责。事实上，“探

究式”学习与“接受式”学习并非完全对立。每一种学习方式都有其教学规律的支持，都有其适

应性、针对性和有效性，也有其局限性。“探究式”学习方式有利于调动学生自主学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在短时间内掌握大量的

间接经验和以书本为载体的知识。虽然接受性学习在过去也造成了简单模仿、重复训练、机

械记忆的弊端，但这些并非“接受式”学习的本质特征。探究式学习也并非适应于一切学习内容，也并非都是有意义学习。决定学习是否有意义、有效的关键在于是否根据学生的实际状况，根据学科性质、具体的教学目标、内容以及具体的教学条件，帮助学生选择合适的学习

方式。现代教育要把“探究式”和“接受式”以及其他学习方式有机结合起来，形成优势互补。

在语文教学方法的认识上，那些只强调接受性学习，死记硬背和机械训练的做法是显然

不符合语文学习的规律。必须看到，语言没有一定的感性的量的积累，就不可能有质的飞跃。据季羡林先生分析，西方的思维模式以分析为主，中国的思维模式以综合为主。因此在语言

形态上，西方语言是具有形态变化的语言，汉语是没有形态变化的语言。所以，语文的学习

不靠语法分析，而靠语感、靠个人的悟性。被称为“人中之龙”的钱钟书，在12岁前，就可背诵“二十四史”，但是12岁前，他并没有享受高尚的“新学”教育，这种靠旧学、扎扎实实打基

础练成功的例子，在历史上还有王国维等不少大师。可见，语文知识的分析、传授并不是汉

语学习的唯一途径，体验、感受、积累、发现可能是更为重要的途径。但是话说回来，必要

的接受性学习，记忆和训练也不可一概不用。当代心理学家奥苏伯尔反复强调，认为接受式

学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学

习还是发现学习都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，如果教师讲授得法，并不一定

导致学生机械接受学习；同样，发现学习法也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。

新课程改革倡导“自主、探究、合作”学习，这是针对以往教学中过于注重知识传授、机

械训练、忽视学生创新精神和实践能力的倾向而提出的。对克服教学中被动接受、机械训练、死记硬背的弊病是很有好处的，但对传统接受式教学中合理的部分也不能一概否定，应在批

判的前提下，继承、发展、创新。不能一提接受性学习，就用自主学习否定之，要知道自主

学习也需要教师一定的知识讲解和传授做基础，否则，自主学习就成了无本之木无源之水。

不能一提训练，就以批为“机械训练”而全盘否定之。要知道没有个人扎实的基础、刻苦的学习，没有独立思考和独立完成任务的能力，探究是不可能深入，不可能发展的，探究式学习

效果将会十分低下。知识是能力的载体，没有扎实的双基，没有系统的知识做基础，谈何发

现问题、解决问题？一个连基础知识都不过关的学生，搞“高、精、尖”是不可想象的。

二、过于强调对作品的“多元”解读，忽视对学生课文本身的正确理解。

新课程标准强调对作品的“多元”解读，强调尊重学生的独特理解，语文课堂一天天由单

调走向丰富、灵活。然而，在今天的语文课堂上又出现了另一种现象：无原则的多元化。以

前的阅读教学是唯课本论，是课文中心论，教学的主要任务是接受课文的唯一正确的解释。

课文拥有话语霸权，学生只有听、记的份。现在呢？是群言堂了，学生拥有话语权了，却又

走向另一个极端。借用某教师的一个比喻：上课就像放鞭炮，擗哩啪拉一阵乱放，而教师却

抱定“对文本的理解是多元的”、“教师应该尊重学生的独特理解”等信条，对其一概加以肯定。一位教师在参与某省某地的初中语文教学优质课评比后发现，参赛教师（都是各市层层筛选

出的优秀选手）基本上都是几乎不讲任何原则的好好先生，对学生或浅尝辄止不到位，或风

马牛不相及，或根本就一无是处，或对错误到荒唐可笑的地步的回答，不仅不愠不怒，不做

点拨引导，而且“竟能一味赞扬、鼓励”，似乎这样做就能体现出教学理念的先进性，这实在

是误解了新课程的精神。[1]语文有多义性，对同一语言形式，不同的人有不同的理解。特别

是对文学作品，读者拥有很大的创造空间，但这不等于对文本可以任意解释。语文有模糊性，也有确定性，否则就无法成为交际的工具。理解是对语文形式的理解，意义建构是对语文形式、对作品的意义建构。脱离了文章的客观存在，盲目地追求所谓的多样性、创造性，既不

符合阅读规律，更不符合语文教学的规律。忽视了规定性去作空中楼阁式的建构，文本就成

为一种可以随意扭曲的东西，语文课就会成为一门没有标准的、随意性的活动，这难道还可

以称之为“课”吗？

尊重学生的独特见解，不等于取消教学内容本身的客观性、确定性。语文教学中的阅读

不同于课外自然状态下的阅读，教学之所以成为教学，就在于让学生学会掌握正确的方法去

认识客观真理，而不是停留在个人主观经验的局限中，就在于让学生学会正确理解别人的话、文章，尊重别人的意见，而不是停留在个人偏见之中。这难道不是语文教学的一个基本目的吗？怎么可以因为尊重学生阅读理解的个性化、创造性和开放性，就放任任意性理解呢？开

放性理解和准确性理解应该是阅读教学的两个轮子。只有同时转动两个轮子，学生才能更好、更快地学习；才能跨越自身认识的局限性，走向对学习内容深层的、正确的、最佳的理解和

把握。

三、过分强调学生“主体”，忽视教师“主导”。

课程改革要求学生的主体参与，尊重学生的主体地位。然而在课堂中越来越多的教师怕

被扣上“一言堂”，“满堂灌”的罪名，越来越少讲，有的教师提出“一堂课只讲4分钟”，把学

生自主学习理解为自己学习，整整一堂课都让学生自己学习、活动、讨论、探究，课堂热闹

非凡，却没有教师的引导。例如，许多语文教师在让学生阅读课文时常对学生说：“用你自己的方式读”、“你喜欢怎样读就怎样读”。表面看似乎是尊重了学生的主体性，尊重了学生的独

特体验，然而中小学生，特别是低年级学生还远没有达到对语文的欣赏水平，“喜欢怎样读就怎样读”能够处理好文章的节奏、停顿、语气和情感吗？能够领悟语言之美、文学之美吗？因此教学中仍需要教师的引导、示范，需要教师用栩栩如生的、声情并茂的讲解、示范将学生

带入那种妙不可言的体验之中，使他们愉快地感受、快乐地畅想，从而获得知识，陶冶情操。教学是一个双边活动，离不开教师的教和学生的学，缺少任何一个方面就没有对话、互动和

交流，也就没有教学。学生作为不成熟、非稳定的一方，正处在认知、情感、世界观形成和

发展的关键阶段，他们对世界的理解和感悟是不全面的，有时甚至是偏颇的。因此教学中需

要学生独特的情感体验，但也需要以教师的情感体验来感染、唤醒和引导学生，既要重视学

生的自主参与，又要重视教师的主导作用。自主学习不是放任自流，它仍需要教师的引导和

帮助。有不少课堂，教师热衷于让学生回答问题。只要学生回答问题，无论正确、恰当与否，教师总是面带微笑地表扬道：“你真棒！”、“你很聪明”、“你比老师说地还好”。课堂看起来

十分活跃，学生“动”起来了。然而，在热闹的背后，我们不得不思考，这样的课堂能起到教

育的作用吗？能起多大的作用？一味地让学生“自主”，对学生的学习习惯不加培养，放弃教

师的“主导”作用，放弃教师的引导、帮助、控制，难道不是失职吗？这事实上已经偏离了教

育的方向，对学生未来的发展极为不利。