新课程改革中的语文教学偏误试析

新课程改革中的语文教学偏误试析提要 |新课程改革势在必行，新课程理念先进，给中国的教育带来了新生。

由于基层教育工作者的片面理解导致美好蓝图难以实现。

本文从基层教学的观察入手，总结了目前教育教学中的五大误区，并详细分析了其偏误原因。

关键词 |课程改革语文教学偏误分析中图分类号 | G420作者信息|马银成，男，1971年生，河南人，硕士，安顺学院中文系副教授，研究方向：语文课程与教学及外国文学研究，561000。

一、片面强调“探究式”学习，否弃“接受式”学习。

课程改革的目标之一就是要促进学生学习方式向“自主、合作、探究”的方式转变。

可是，有些教师理解的转变，就是把“探究式”与传统所说的“接受式”对立起来，彻底抛弃“接受式”。

于是，凡“教学，必探究”，即使一些无法或无须探究的内容也让学生自己解决。

其结果可想而知，不仅教学速度慢，而且效果差。

有人武断地认为，教师的“讲”是一厢情愿地传授知识，与“探究式”学习方式相违背。

评课时，也常常听到诸如“教师讲得太多”的指责。

事实上，“探究式”学习与“接受式”学习并非完全对立。

每一种学习方式都有其教学规律的支持，都有其适应性、针对性和有效性，也有其局限性。

“探究式”学习方式有利于调动学生自主学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在短时间内掌握大量的间接经验和以书本为载体的知识。

虽然接受性学习在过去也造成了简单模仿、重复训练、机械记忆的弊端，但这些并非“接受式”学习的本质特征。

探究式学习也并非适应于一切学习内容，也并非都是有意义学习。

决定学习是否有意义、有效的关键在于是否根据学生的实际状况，根据学科性质、具体的教学目标、内容以及具体的教学条件，帮助学生选择合适的学习方式。

现代教育要把“探究式”和“接受式”以及其他学习方式有机结合起来，形成优势互补。

在语文教学方法的认识上，那些只强调接受性学习，死记硬背和机械训练的做法是显然不符合语文学习的规律。

必须看到，语言没有一定的感性的量的积累，就不可能有质的飞跃。

据季羡林先生分析，西方的思维模式以分析为主，中国的思维模式以综合为主。

因此在语言形态上，西方语言是具有形态变化的语言，汉语是没有形态变化的语言。

所以，语文的学习不靠语法分析，而靠语感、靠个人的悟性。

被称为“人中之龙”的钱钟书，在12岁前，就可背诵“二十四史”，但是12岁前，他并没有享受高尚的“新学”教育，这种靠旧学、扎扎实实打基础练成功的例子，在历史上还有王国维等不少大师。

可见，语文知识的分析、传授并不是汉语学习的唯一途径，体验、感受、积累、发现可能是更为重要的途径。

但是话说回来，必要的接受性学习，记忆和训练也不可一概不用。

当代心理学家奥苏伯尔反复强调，认为接受式学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。

在他看来，无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，如果教师讲授得法，并不一定导致学生机械接受学习；同样，发现学习法也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。

新课程改革倡导“自主、探究、合作”学习，这是针对以往教学中过于注重知识传授、机械训练、忽视学生创新精神和实践能力的倾向而提出的。

对克服教学中被动接受、机械训练、死记硬背的弊病是很有好处的，但对传统接受式教学中合理的部分也不能一概否定，应在批判的前提下，继承、发展、创新。

不能一提接受性学习，就用自主学习否定之，要知道自主学习也需要教师一定的知识讲解和传授做基础，否则，自主学习就成了无本之木无源之水。

不能一提训练，就以批为“机械训练”而全盘否定之。

要知道没有个人扎实的基础、刻苦的学习，没有独立思考和独立完成任务的能力，探究是不可能深入，不可能发展的，探究式学习效果将会十分低下。

知识是能力的载体，没有扎实的双基，没有系统的知识做基础，谈何发现问题、解决问题？一个连基础知识都不过关的学生，搞“高、精、尖”是不可想象的。

二、过于强调对作品的“多元”解读，忽视对学生课文本身的正确理解。

新课程标准强调对作品的“多元”解读，强调尊重学生的独特理解，语文课堂一天天由单调走向丰富、灵活。

然而，在今天的语文课堂上又出现了另一种现象：无原则的多元化。

以前的阅读教学是唯课本论，是课文中心论，教学的主要任务是接受课文的唯一正确的解释。

课文拥有话语霸权，学生只有听、记的份。

现在呢？是群言堂了，学生拥有话语权了，却又走向另一个极端。

借用某教师的一个比喻：上课就像放鞭炮，擗哩啪拉一阵乱放，而教师却抱定“对文本的理解是多元的”、“教师应该尊重学生的独特理解”等信条，对其一概加以肯定。

一位教师在参与某省某地的初中语文教学优质课评比后发现，参赛教师（都是各市层层筛选出的优秀选手）基本上都是几乎不讲任何原则的好好先生，对学生或浅尝辄止不到位，或风马牛不相及，或根本就一无是处，或对错误到荒唐可笑的地步的回答，不仅不愠不怒，不做点拨引导，而且“竟能一味赞扬、鼓励”，似乎这样做就能体现出教学理念的先进性，这实在是误解了新课程的精神。

[1]语文有多义性，对同一语言形式，不同的人有不同的理解。

特别是对文学作品，读者拥有很大的创造空间，但这不等于对文本可以任意解释。

语文有模糊性，也有确定性，否则就无法成为交际的工具。

理解是对语文形式的理解，意义建构是对语文形式、对作品的意义建构。

脱离了文章的客观存在，盲目地追求所谓的多样性、创造性，既不符合阅读规律，更不符合语文教学的规律。

忽视了规定性去作空中楼阁式的建构，文本就成为一种可以随意扭曲的东西，语文课就会成为一门没有标准的、随意性的活动，这难道还可以称之为“课”吗？尊重学生的独特见解，不等于取消教学内容本身的客观性、确定性。

语文教学中的阅读不同于课外自然状态下的阅读，教学之所以成为教学，就在于让学生学会掌握正确的方法去认识客观真理，而不是停留在个人主观经验的局限中，就在于让学生学会正确理解别人的话、文章，尊重别人的意见，而不是停留在个人偏见之中。

这难道不是语文教学的一个基本目的吗？怎么可以因为尊重学生阅读理解的个性化、创造性和开放性，就放任任意性理解呢？开放性理解和准确性理解应该是阅读教学的两个轮子。

只有同时转动两个轮子，学生才能更好、更快地学习；才能跨越自身认识的局限性，走向对学习内容深层的、正确的、最佳的理解和把握。

三、过分强调学生“主体”，忽视教师“主导”。

课程改革要求学生的主体参与，尊重学生的主体地位。

然而在课堂中越来越多的教师怕被扣上“一言堂”，“满堂灌”的罪名，越来越少讲，有的教师提出“一堂课只讲4分钟”，把学生自主学习理解为自己学习，整整一堂课都让学生自己学习、活动、讨论、探究，课堂热闹非凡，却没有教师的引导。

例如，许多语文教师在让学生阅读课文时常对学生说：“用你自己的方式读”、“你喜欢怎样读就怎样读”。

表面看似乎是尊重了学生的主体性，尊重了学生的独特体验，然而中小学生，特别是低年级学生还远没有达到对语文的欣赏水平，“喜欢怎样读就怎样读”能够处理好文章的节奏、停顿、语气和情感吗？能够领悟语言之美、文学之美吗？因此教学中仍需要教师的引导、示范，需要教师用栩栩如生的、声情并茂的讲解、示范将学生带入那种妙不可言的体验之中，使他们愉快地感受、快乐地畅想，从而获得知识，陶冶情操。

教学是一个双边活动，离不开教师的教和学生的学，缺少任何一个方面就没有对话、互动和交流，也就没有教学。

学生作为不成熟、非稳定的一方，正处在认知、情感、世界观形成和发展的关键阶段，他们对世界的理解和感悟是不全面的，有时甚至是偏颇的。

因此教学中需要学生独特的情感体验，但也需要以教师的情感体验来感染、唤醒和引导学生，既要重视学生的自主参与，又要重视教师的主导作用。

自主学习不是放任自流，它仍需要教师的引导和帮助。

有不少课堂，教师热衷于让学生回答问题。

只要学生回答问题，无论正确、恰当与否，教师总是面带微笑地表扬道：“你真棒！”、“你很聪明”、“你比老师说地还好”。

课堂看起来十分活跃，学生“动”起来了。

然而，在热闹的背后，我们不得不思考，这样的课堂能起到教育的作用吗？能起多大的作用？一味地让学生“自主”，对学生的学习习惯不加培养，放弃教师的“主导”作用，放弃教师的引导、帮助、控制，难道不是失职吗？这事实上已经偏离了教育的方向，对学生未来的发展极为不利。

在教学中，接纳学生的反应，甚至是突发奇想，这并不见得与教师的引导相矛盾，相反，这正是教学相互依存的境界。

可如果对学生学习中出现的偏差视而不见，教师还能说是称职的教师吗？教学就失去了存在的价值。

教育的终极目标是人的发展，因而，在语文教学中注意培养学生的个性化的语言能力，需要鼓励学生主动探究，培养主动质疑的精神，但也必须与准确的知识与方法的获得结合起来，而这两方面都应该是教师的责任。

无原则的肯定、廉价的夸奖，不仅会引起思维的混乱，还会给他们的浮躁、任性推波助澜，其负面影响不可低估。

有学者说得好“语文教学是‘教’孩子，而不是‘哄’孩子”。

不切实际的赞许或许能带给孩子一时的愉快，却不能有效地促进学生健康发展。

[2]四、过分强调综合性和人文性，忽视了语文工具性的一面。

新的语文课程标准以全面提高学生语文素养提高学生的语言能力为目标，主张将人文性与工具性的统一作为语言课程与教学的性质，从而扭转以前过于强调语文教学的工具性的弊端。

从理论上，这个主张已成为多数教师的共同追求。

但是在实际操作中，也出现了令人遗憾的失误。

最普遍的是矫枉过正，就是热心于人文性、综合性的内容，淡化甚至失落了工具性的内容。

例如教学《叫三声夸克》时，有老师花费大量时间让学生去搞清相关的物理知识；教学《米洛斯的维纳斯》，引出众多艺术领域不同历史时期的审美理念；教学《桃花源记》，重点去考证“桃花源”是否真的存在；教学《心中的鹰》，聚焦“鹰”所体现出的人文精神等等。

把课文涉及到的相关知识、内容统统拉进了语文课堂，让语文课内容无限膨胀，有意无意地把对语言形式的感悟、对文本的把握丢在一边。

这样的教学看起来内容丰富，其实失掉了“语文味”，把语文课上成了“四不象”。

看起来观念先进，其实是对新课程标准的简单化、表面化理解。

尽管工具性、人文性的争论还在继续，但新课程标准要求工具性和人文性的统一，这已经为大多数人所接受。

语文教学“培养学生理解和运用祖国语言文字的能力”的这一目的决定了语文教学不能放弃工具性，片面强调人文性。

语文课的内容会设计到政治、历史、物理、数学、音乐、美术等各个领域，但不能因此认为语文教学的任务就是这些。

“从一定意义上说，任何学科的学习都是一种语文学习，但是反过来说就完全错误。

”[3]语文课的基本任务和落脚点应该是言语形式，这是语文课不同于其他课程的独特之处。

当然，为更好的把握言语形式，需要加深对言语内容的理解。

其中，包括其他学科的相关知识，也包括精神、情感等人文因素。