道德两难范式介绍

对“道德两难法”的介绍—以揭开道德伪善面具为例日常经验告诉人们，许多看起来道德的人实际上是不道德的。

唐代的宰相李林甫是道德虚伪的典型，被人称作“口蜜腹剑”，因为他总是嘴里说着某个人的好话，而背地里却想着如何陷害对方。

西方的不少政治家，包括与水门事件有关的尼克松以及跟莱温斯基有染的克林顿，都被认为是道德虚伪的政客(Rangell，2000)。

很多谚语，比如“满嘴的仁义道德，一肚子男盗女娼”和“披着羊皮的狼”都是在描述同样的现象，即某些人只是在别人面前表现出了道德的样子，而实际上他们背地里做的是跟自己提倡的道德标准相悖的事情，这就是道德虚伪，又叫道德伪善。

Baston等人的经典实验从实证角度对道德伪善进行剖析。

1.范例介绍1.1实验目的实验一：利用实验室所创设的道德困境来验证道德责任的测量与道德行为之间的关系。

实验二：引入掷硬币这一方式对道德动机的范围和本质的研究提供了额外信息。

实验三：提供一个看似公平的分配方式，即由主试分配来增加自我利益选择的模糊性。

实验四：引入贴标签的硬币这一方式来验证道德伪善现象存在是否是自我欺骗策略的产物。

实验五：引入自我觉察来操纵被试是否使用了另一种策略，及避免将行为与道德标准作比较。

1.2实验方案实验一由20名被试参与。

被试由主试单独约见，并被告知实验中有两名参与者，但两人不会见面(实际上不存在另一个被试）。

实验任务有两种性质，一种是积极的有奖励的任务，另一种是中性的没有任何奖励只告知实验结果的任务。

由被试来分配任务，对应的被试（虚拟被试）并不知道决定权在被试手中。

实验二由20名被试参与。

与实验一不同的是实验二给被试提供了一枚硬币，如果被试愿意就可以用掷硬币的方式来进行任务分配，因为大多被试认为给每个人提供公平的机会例如掷硬币就是一种公平的分配任务的方式。

其他过程均与实验一相同。

掷硬币这一设置提供给了被试看起来道德实际上可以不道德的选择空间：他们可以通过公平的投币程序，而无论结果如何都把积极任务分配给自己。

实验三加入了实验控制。

除了告知被试大部分参与者认为最公平的方式是通过掷硬币决定分配结果，被试还可以有其他的选择，即接受主试独断的分配。

实验三由40名被试参与，其中有20人被告知将积极结果的任务分配给他们，其余20人被告知将中性结果的任务分配给他们。

实验四由40名被试参与（20男，20女）。

实验四与实验二唯一不同的一点就是主试提供给被试的硬币在正反面贴有将积极任务分给自己和将积极任务分给他人的标签，其他程序均与实验二相同。

实验五加入了自我意识这一实验控制（自我意识操纵，例如看着镜子里自己的脸，会提高行为与个人标准之间矛盾的觉察，创造了一种服从标准的压力）。

该实验中由主试提供的硬币没有贴标签，高自我觉察组被试在进行任务分配时面对着镜子坐，而低自我觉察组在分配任务时面对镜子的背面。

由52名被试参与（20男，32女）。

1.3实验结果实验一结果表明：20名被试中，有16人借着自己有选择权的机会将积极任务分配给了自己，4人将积极任务分配给了他人。

实验二结果表明：20名被试中，有10人选择了投硬币方式，10人未选择。

当被问及什么方式是最道德的分配任务方式，掷硬币是最普遍的回答，不论是在投硬币的被试中还是未选择投硬币的被试中。

在10名选择投硬币的被试中，8人认为投硬币是最道德分配方式，2人认为让主试分配最公平。

10名未投硬币的被试中，6人认为掷硬币最道德，2人认为将积极任务分配给他人道德，1人认为将积极任务分给自己公平，1人认为没有公平的分配方式。

10名未选择掷硬币的被试中，仅有一人将积极任务分配给了他人：10名选择了掷硬币的被试中，也仅有一人将积极任务分给了他人，这个比例远远低于0.5（理论上掷硬币出现正面或反面的概率）。

实验三结果表明：20名被分配积极结果的任务被试中，7人认为接受主试的分配最公平，6人认为掷硬币最公平，6人认为将积极结果的任务分配给他人最公平，1人认为没有公平的方式；在20名被分配中性结果的任务被试中，8人认为接受主试分配最公平，8人认为掷硬币最公平，3人认为将积极结果的任务分配给他人最公平，1人认为没有公平的方式。

在被分配积极结果的任务条件下，有17人接受了这一分配，其余3人未接受，这3人中，有一人将积极任务分给了自己，其余两人选择了掷硬币，两人也均将积极任务给了自己。

这意味着20名被试均得到了积极条件任务。

在被分配中性结果任务的条件下，只有11人接受了分配，其余9人未接受。

在这9人中，三人将积极结果的任务分配给自己，其余6人选择了掷硬币的方式，结果这6名被试也均将积极结果任务分配给自己。

这意味着9名未接受主试分配的被试都将积极结果的任务分给了自己。

实验四结果表明：40人中，有28名被试选择了掷有标签的硬币这种方式，12人没有选择掷硬币。

这12人中，有10人将积极结果任务分配给自己，有2人将积极结果任务分给他人；在掷硬币的28人中，仅有4人将积极结果任务分配给他人，这一比例显著低于掷硬币所能出现的正反面概率（0.5）。

这意味着出现了道德伪善这一现象，男女之间没有差异。

当被问及贴标签的硬币与不贴标签的硬币有没有区别时，超过一半的被试认为没有标签会提供更多的作弊可能。

当被问及什么方式是最道德的分配任务方式，掷硬币的28名被试中，24人认为掷硬币是最道德的方式，2人认为将积极结果的任务分配给他人最道德，2人认为没有完全公平的分配方式。

在12名未选择掷硬币的被试中，7人认为掷硬币是最道德的方式，3人认为将积极任务分配给他人更公平，2人认为将积极任务分配给自己最道德。

很显然，对于大部分被试，分配任务这一行为与道德标准之间存在矛盾。

那些投币的被试道德感明显高于未投币的被试。

实验五结果表明：在所有的52名被试中，有23名被试选择了掷硬币的分配方式。

高自我觉察条件下的26名被试中，有10人选择了掷硬币，其中有5人将积极结果任务分配给自己，其余5人将积极结果任务分配给他人。

有16人未选择掷硬币，其中有6人将积极任务分配给他人。

当被问及什么方式是最道德的分配任务方式，52人中有32人认为掷硬币是最道德的方式，15人认为将积极结果任务分配给他人最公平，4人认为没有完全公平的方式，1人认为将积极结果任务分给自己最道德。

2.方法介绍2.1起源受瑞士心理学家皮亚杰的儿童道德发展研究的启发，柯尔伯格运用其建构主义理论和方法，研究了儿童道德判断的发展，并在道德教育实践中运用了这种研究的结论，提出了著名的道德两难问题讨论法(Moral Discussion Approach)。

道德两难问题讨论法，也称为新苏格拉底法(New-Socratic Approach)，是柯尔伯格的道德认知发展阶段理论与其儿童道德教育实践相结合的产物。

简言之，就是以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。

其关键在于以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进其道德判断和推理能力的发展。

2.2道德两难问题法的心理学基础依据的心理学思想主要有：1.道德发展主要是道德的判断能力的发展。

柯尔伯格这个观点是围绕实现道德教育的目的提出的。

道德方面的发展又主要是道德判断的发展，道德推理和道德能力的发展成为道德教学的合理目的。

他认为，儿童道德成熟的标志，首先是道德判断上的成熟，然后才是与道德判断相一致的道德行为。

2.儿童能自发形成自己的道德观念。

柯尔伯格继承了皮亚杰的观点，将儿童看作是道德哲学家，认为儿童有自己的关于价值问题的思考方式，能自发形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。

3.儿童道德发展的阶段性。

柯尔伯格在特里尔、莱斯特等人对儿童进行分段道德教育实验的基础上得出结论，认为儿童道德发展有一定的阶段性，即随年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质上的变化。

同时柯尔伯格认为，儿童的道德发展是循序渐进的，具有不可超越性。

正是在这些心理学思想基础上，柯尔伯格将个体的道德发展划分为三个水平六个阶段法:前因循水平，包括惩罚和服从阶段、互为手段阶段；因循水平，包括人际关系的相互协调阶段、法律和秩序的维持阶段；后因循水平，包括社会契约阶段与普遍的伦理原则阶段。

4.道德发展的动力是个体与社会之间相互作用。

柯尔伯格认为，个体道德发展的动力不是来自他先天成熟，也不是来自于他的后天学习，而是来自个体和社会的相互作用中，即他的建构观点来自心理结构既不是先天的生物禀赋，也不是从感觉经验中被动习得行为结果，而是主动同化经验建构的。

在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会和讨论的增多，个体的道德经验不断优化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的发展水平。

因此，在道德发展的动力观上，既反对成熟论又反对学习论，而主张相互作用的建构论。

2.3实施道德两难法的具体要求在方法上，一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，因为只有当儿童面临道德两难问题或问题情境并把自己解决问题的法同其他人的法相比较时，才能引起儿童的道的认知冲突和不确定；另一方面要求教育者提供的论据要和儿童已有发展水平相匹配，因为环境影响的效能在很大程度上有赖于所提供的推理水平与儿童自己的水平相匹配。

具体讲，教育者所提供的推理水平应高于儿童现有水平一个阶段。

从内容上讲，道德讨论的内容不是传统道德教育的美德袋或特定的社会规则，而是有特定社会性质的道德两难问题。

这些两难问题可以是虚构的(如海因茨偷药救妻)，也可以是有关政治、法律以及生活中现实的道德问题。

但不论是虚构的还是现实的，都要求能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。

另外，在内容的组织上，不像传统的品格教育课程的内容那样根据一定道德体系的逻辑去组织，以适应不同发展水平的儿童。

2.4Baston等人创立的实验室道德两难法Batson 认为，道德伪善这个看似只能进行哲学思辨的问题，其实能够通过科学方法进行检验。

他通过在道德两难情境中观察人们的行为，间接推断其终极目标( 动机是目标导向的)，看它是支持道德原则还是在道德表象的掩饰下追求自我利益来对道德伪善进行研究。

Batson 在实验室创设了一个利益冲突情境，让被试者独自给自己和另一个人分配任务，任务包括积极任务(有奖励/无惩罚) 和中性任务(无奖惩/任务枯燥)两种，实验者让被试者先报告什么是道德的任务分配行为，然后报告自己的任务分配结果，再在7点量表上评价自己分配任务的道德性，从而揭示道德伪善效应。

实验设计的巧妙之处在于研究者将模糊性引入了道德表象与道德真实的联结之中。

2.5实验室道德两难的优点1.将假设问题与真实问题相结合柯尔伯格的经典道德两难问题讨论法限于对传统道德的追求，其设计的两难问题也多以假设的情境为主，这样容易导致学生道德判断与实际的道德行为的差异，这也是柯尔伯格受到一些人批评的原因之一。