_挫折教育_与_挫折承受力教育_诘难

一/挫折教育0的提法不科学

时下,人们出于对青少年身心健康成长的热切关注,提出了一个响亮的口号:要加强对青少年进行/挫折教育0。有关/挫折教育0的提法不时见诸报端,在教育行政领导人的讲话中也偶有附议引用。本人认为, /挫折教育0的提法不科学。

首先,要弄清楚什么是挫折。所谓挫折,按照5心理学词典6(广西人民出版社1984年5月出版)的解释,是指/当个体从事有目的的活动时,在环境中遇到障碍或干扰致使其动机不能获得满足时的情绪状态。有时仅指阻碍个体动机活动的客观情境0。台湾学者张春兴表述为:/所谓挫折,有两种含义:一指阻碍个体动机性活动的情境,另一意义是指个体遭受阻碍后所引起的情绪状态。0上列二种关于挫折的定义表述虽略有不同,但在揭示挫折的本质意义上却没有根本性差别。无论是指活动受阻的客观情境,还是指受阻后所引起的情绪状态,都不能对之进行教育。学校教育所要培养的是合乎社会需要和个人发展的各种良好品质,绝对不能或不应该进行一种关于/个体动机活动受阻情境0或/个体活动受阻后的情绪状态0的教育活动。或许/挫折教育0论者的本意在于有意识设置挫折情境以让学生获得挫折经验与体验,增强其抗挫折能力,而进行有关的教育活动。果如其然的话,则所谓的/挫折教育0,事实上是指对于学生的容忍、承受挫折的心理素质的培养与教育。既然如此,/挫折教育0的提法改为/挫折承受力教育0更为科学、准确,更可避免含混不清、易被歧解的毛病。

其次,现实的挫折事件对于个体具有或积极或消极的两重作用,但我们也难以因偶尔挫折情境对人产生积极的励志作用而得出/挫折教育0提法正确的结论。人们在动机活动过程受挫的情况下,确实有一种情况是:挫折情境使人的生理潜能被激发出来而处于应激状态,产生一种非常态能量以解决当前问题。现实上表现为,经历过挫折打击的某些人,在挫折过程中意志受到锻炼,毅力获得增强。然而,挫折情境于人的心理素质的积极意义是有一定的主客观条件的,在主客观条件未能满足的时候,往往呈现消极作用。这里的主客观条件,从主观上讲,是人的先天所具有的生理、心理反应模式与承受力;从客观上讲,是挫折的刺激强度与挫折出现的频率及其前后连续性表现。只有当挫折的刺激强度不超过个体生理和心理具有的应激潜能,只有当挫折情境刺激出现的频率及其连续作用不超出个体的正常反应能力时,也即是说,挫折刺激恰好处于不折其志而是励其志的范围时,才有积极作用。反之,面对挫折,相当多的当事者或用过激行为向外攻击;或攻击自身而致疾病;或情绪表态失常;或行为刻板极端维护自我。这种情况,并无积极意义可言。许多人正因遭受生活挫折而导致了人格偏离正轨,以致影响事业的成功。我们应当关心的是:在遭受挫折后,个体应以何种方式去对待挫折情境,尽可能让青少年获得应付挫折情境的正确理念和调适心理的有关知识和技能。因此,挫折情境不可用以教育学生,该进行的是应付挫折情境,免于身心失常的心理素质的培养,此正所谓/挫折承受力教育0。

最后,支持上述观点的理论根据之一是弗洛伊德的精神分析学说。依据弗氏的理论,个体遭受挫折的本质是因本能性的快乐原则受到阻碍,无法消除不愉快的刺激时所产生的情绪。弗氏认为:挫折心理产生的原因,既有社会生活条件因素,又有个体主观的生理、心理因素。特别是服从于快乐原则的/本我0与服从于现实原则的/超我0之间冲突的心理因素在起作用。挫折一经产生,意味着个体生命本能的能量释放受阻,它必然在快乐原则支配下,作能量释放的改道。因此,挫折产生对个体的人格形成的消极作用多于积极作用,能运用有助益于人格升华或补偿适应机制对

第4期中国教育学刊No14 1999年8月Journal of the Chinese Societ y of Education Au g11999

/挫折教育0与/挫折承受力教育0诘难

赵坤明*

(汕头教育学院)

关键词挫折教育挫折承受力教育诘难

*赵坤明,广东省汕头市金园路22号汕头教育学院,515041

第4期49

待挫折的人仅为少数,大多数人采取了不利于生理和心理正常发展的渠道去释放能量。弗氏认为:努力创造一个有利于人的心理健康发展的社会外部环境,减少或避免个体遭挫,即截住挫折的社会因素源头,比指导受挫者度过挫折心理难关尤为重要。

二/挫折承受力教育0的局限性

挫折承受力指的是个体遭遇挫折时免于行为失常的能力,它是个人维护心理健康的一道防线。挫折承受力在不同个体之间存在着明显的差异。造成差异的原因十分复杂,仅从主观方面看,一般有:¹个人期望,抱负水平;º个体特有的认知结构;»生活经历、阅历积淀;¼生理上的先天禀赋。个人对活动结果所寄予的期望值越高,对未来事件发展的个人要求越高,遇到挫折时承受力越弱;个人的认知因素中对事件所持的世界观、价值观不同,对同一种挫折情境所体验到的挫折感也不同,经受压力及免于偏离常态行为的水平也不同;有丰富的生活阅历,经历过有效处理挫折事件的自我肯定的人,挫折承受力会较那些良好适应经验少的人为优;最后,体魄强健者较孱弱者更有承受力;气质特点为多血质灵活型的人较其他气质类型的人承受力尤为优胜。

在这里,我们关心的是:挫折承受力是否可进行教育?学校教育可否担当培养学生挫折承受力的任务并在何种条件、何种程度上对学生的训练是有效的?

关于挫折承受力可否教育的问题,有两种不同的理论。一是弗洛伊德的精神分析学说。此理论视挫折现象是一种对个体的能量释放的阻碍,只有反应方式不同即能量释放的渠道和方向不同的问题,而无所谓未产生挫折前的教育训练的问题。它的注重点在于/医治0、调理受挫者的身心,而不在于预防。另一种是行为主义的理论。该理论视一切心理现象为后天的习得行为,故承受挫折也是一种后天习得行为。挫折承受力可教育训练是其肯定性的结论。

弗氏理论强调的是对挫折既成事实的适应能力的指导,行为主义理论强调未产生挫折前的先期能力训练。从教育的角度讲,我们更倾向于行为主义心理学理论对教育的现实意义,即/挫折承受力教育0是可行的,但是在教育实际操作过程中,其局限性也是明显的,至少有如下几方面的问题需要认真探讨解决。也可以说,这几方面的问题是我们对于学校所能承担的关于学生挫折承受力教育的任务和效能的疑虑。

第一个问题是:有意识的挫折情境设置的教育活动如何回避教育过程所产生的心理准备状态的不良干扰的后效问题。学校有意识地设计挫折情境以使学生获得挫折的个体生活经验的立意,是当前教育界在物质生活条件逐步宽裕条件下,设想出来的一种教育理念。但是,挫折经验的获得,通常是在社会生活(包括家庭生活和学生的学校生活等社会交往)过程中一种不经意的自然结果。一旦挫折情境被有意识的设计并为受教育者所获知,将出现两种教育后效:轻慢心理和反感心理。前者是学生会因已知校方教育意图而被动应付,学生会把吃点苦、经历点不舒服当做是完成一项学习任务,在这种心态下无法将其纳入他们的认知和情意系统,以增强其相关能力。后者的情况却是抵触性的反感心理的产生,并表现为攻击或倒退的反应行为。而这种行为针对的是挫折源)))设置者的校方或具体操作者教师。这两种效果均不能获得把/准挫折0经历及其反应方式纳入个体的情意系统,增强抗挫能力的教育预期,反而产生不良的后效。即便是可以对承受力进行有意设置情境的教育,并坚持教育情境的保密性原则,也无普遍推广的价值。因为正常的大面积教学活动遵从的是自然情境原则,作为小范围小规模的实验研究的保密性原则是无法在正常教育活动中得到应有的维护和长久地坚持的。这必须保密而实际不可能保密的教育活动所进行的/挫折承受力教育0价值何在?/挫折情境训练0在具体操作上是否确具实效,令人怀疑。

第二个问题是:挫折情境的设置对于青少年的合法权益保护的界限把握问题。有意识的挫折情境布置,没有达到一定的强度的话,于增强挫折承受力没有什么实际意义。如果所布置的挫折情景达到一定的刺激强度,必然在其活动设置过程中出现对青少年心理伤害或对其心理产生消极影响,这时校方的教育活动与学生的人身合法权益的临界点如何把握,都是具体操作设计上的一个难题。

第三个问题是:如何解决班级授课制教学形式下承受力的多层次训练的内容与方式问题。即便解决了挫折情境设置的保密和在自然状态下进行的问题,也真能解决刺激量的强度的把握问题,这种强度如何在几十人一个班中具有普遍适应性?它不像学科知识,可以分为A、B、C等几个不同层次要求,对受教育者进行知识、技能的训练。属情意系统的/挫折承受力教育0,是一项对人的本质、潜能、动机需要结构、价值观体系以至人的生理气质特点的全面探测的系统工程,而目前教育家、心理学家们对于人的情意系统的各个方面、以及各个方面在个体之间的差异的研究成果,远未达到洞察其玄的水平。属情意系统的/挫折承受力教育0如何在班级授课制形式下进行,就成为另一难题。

综上所述,/挫折教育0的提法不科学,/挫折承受力教育0的进行须解决以上三方面的难题,故须谨慎而为。

(责任编辑嵇秀梅)

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