试论隐性德育课程
一条重要的德育途径：隐性课程——试论隐性课程的德育功能
助教 材 蕴含 的德 育 因素 进行 的思 想 品德 教 育 。按 照较 为
隐 性 课 程 发 挥 德 育 功 能 具 有 深 刻 的 理 论 基 础 。 从 心 理 学 来 看 ， 类 的 归属 动 机 、 暗示 性 、 意 识 等 心 理 特 人 受 无 征 为 隐 性 德 育 课 程 提 供 了 根 据 。 学 校 生 活 中 ， 生 在 归 在 学
式 的因 素之 一 。受 教 育程 度 高 的父 母 倾 向于 给予 孩 子 更 多 的尊重 、 解 。 教育 程 度低 的父母 就越 容 易对 子 女采 理 受 取 过 渡 保 护 、 涉 、 罚 、 厉 或 是 偏 爱 等 消极 的 教 养方 干 惩 严 式 。不健 康 的教 养 方式 很 容 易使 子 女 产 生异 常 心 理 。
类 “ 育 课 程 ” 常 因 其 是 分 散 的 、 形 的 、 蔽 的 而 被 忽 德 经 无 隐
性课 程 作 为一 条 重要 的德 育途 径 ． 正规 课 程 相 比 ， 自 与 有
身 独 特 的 优 势 。隐 性 课 程 德 育 功 能 主 要育课 程 ” 常 常会 变 成各 种 条件 反 射 上 德 也
式 的 、 纯 机 械 的 道德 行 为训 练 的 活 动 ： 一 类 “ 规 德 单 第 正 育 课 程 ” 往也 只是 教 给学 生 “ 关 思 想 品 德 的知 识 ”德 往 有 ， 育 效 果还 不 尽 如人 意 。 育 过程 是 一个 十 分 复杂 的过程 ， 德
一
方 面 学 校 通 过正 规 课 程 对 学 生 进 行 思 想 品德 教 育 。 使
用 情 境 陶冶 、 论 监督 、 境 暗 示 、 为模 仿 、 际交 往 、 舆 环 行 人
隐性课程文献综述
隐性课程研究文献综述学院：教育学部姓名：陈煌年级：2013学号：2013010001摘要：本文对隐性课程这一概念出现以来的国内外有关研究进行梳理，对隐性课程研究做一个文献综述，更好地了解隐性课程的起源，内涵，研究现状和主要问题及研究趋势。
关键词：隐性课程文献综述从1968年美国教育社会学家杰克逊明确提出“隐性课程”一开始，隐性课程的研究已走过了40多个年头，隐性课程已成为教育研究中一个公认的术语，并逐渐成为研究的热点。
我国对此问题的研究始于80年代，有关研究非常丰富。
国外有些学者甚至认为,隐性课程研究是“继泰勒(R.W.Tyler)领导的早期科学化课程编制运动和布鲁纳(J.S.Bruner)领导的学科结构运动之后课程领域的又一次革命”(田慧生,1988)隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中引起了广泛注意。
所以，对隐性课程进行系统梳理，分析其研究历程，具有重要的理论意义和实践价值。
一、隐性课程的内涵（一）隐性课程的由来英国课程专家巴罗曾说过，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。
隐性课程的思想在本世纪初杜威(J.Deway)和克伯屈(W.Kilpatrick)的著作中已经出现。
杜威认为,学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是他所谓的“附带学习”(Col-lateral learning)。
这种学习,在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要,对未来生活具有根本性的价值。
杜威的弟子，“设计教学法”之父克伯屈阐发了杜威的思想,提出“附学习”(con-comitant learning)(既间接学习)是比较概括的理想、态度及道德习惯的习得，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保存下去，并影响人的一生。
杜威的“附带学习”，克伯屈的“附学习”思想，实际上已经触及了隐性课程的问题，这为后来隐性课程的研究奠定了良好的基础。
20世纪60年代以后,美国及其他一些国家的学者对隐性课程作了进一步的研究,其中代表人物首推美国著名教育学家、课程论专家菲利普·W·杰克逊(P.W.Jackson)。
校园文化在学校德育中隐性影响
浅论校园文化在学校德育中的隐性影响摘要：校园文化建设在学校德育工作中有着重要的地位，它作为隐性的德育课程，对学生们道德品质的形成有着潜移默化的影响。
本文首先介绍了隐性德育的内涵，其次简单叙述了校园文化的概念以及性质特点和主要内容，最后介绍了校园文化对师生员工价值取向、行为以及情感和人格塑造这三方面的隐性影响。
关键词：校园文化学校德育隐性影响一、隐性德育内涵随着德育事业的蓬勃发展，德育工作中的隐性教育问题也越来越受到社会的广泛关注。
而隐性德育则指的是将德育融合于教师良好的思想感性、品质之中，从而引导学生在学校教育性的校园环境中，选择有益于自身身心健康以及个性发展的活动过程以及方式进行直接的体验和获取。
在学校教育中，应该重视学校德育中的隐性教育，这不仅是对教育体制的进一步完善，也是德育方法以及观念的改革创新。
而校园文化环境作为德育运行的载体，对学生们良好的思想品德的形成具有潜移默化的作用，因此，学校德育工作者应该不断的探索隐性德育的方式方法，充分利用校园文化这一平台，充分发挥校园文化在学校德育中的隐性影响，从而提高学校德育工作的实效性。
二、校园文化概述（一）校园文化的概念校园文化分广义和狭义两种理解，其中，广义的校园文化包括学校所存在的物质文化、精神文化以及制度文化等方面的总和，而狭义的校园文化指的是在课堂教学以外的一系列以学生们主体，以校园为主要活动平台，以校园精神为活动精神的文化活动。
为了更深一层的了解什么是校园文化，首先，我们应该清楚什么是文化。
（二）校园文化的性质及特点1.渗透性校园文化存在于学校的各个角落，它能够很好的渗透于学生、教师以及学校员工的观念、言行以及举止之中，同时，其也渗透在学生以及学校工作者的教研、教学以及待人接物的态度以及情感之中。
2.互动性校园文化是学生、教师以及校园整体环境所共同创造的，其中，学校领导者教师的作用是关键。
学校的办学理念以及办学意识对学生以及学校工作者的影响较大，其对校园文化建设的作用也是十分巨大的。
试论高校校园文化的隐性德育功能
各种行 为方式 和 业余 生 活方 式 ， 如校 风 、 风 、 教 学 风、 班风 、 人际关 系等 群体 行 为 以及文 体 活 动 、 社
会 活动 等 。校 园 精 神 文 化 是 校 园 文 化 的 最 高层
化 的新 特征 ， 而 促使 我 国高 校 校 园文 化建 设 开 从
收 稿 日期 ：０ ９Ｏ ．６ ２０ ．５２ 作 者 简 介 ： 惠 敏 （９ ６ 洪 １８ 一 ） 女 ， 士 研究 生 。 ， 硕
近年来 ， 随着高 校招生规模 的不 断扩大 ， 国 我 高校在校生 数量 急 剧增 加 ， 学生 质 量 的多层 次 性 和学 生发展 的 多元 化趋 势 日趋 明显 。同时 ， 着 随 经 济全球化 的不断推 进和我 国改革开 放的逐 步深 化， 高等教育 领域 的对 外交流合 作 日益增 强 ， 加 再 上现 代信息技 术特别是 网络技术 在全世界 的迅 速 发展 ， 国高 等教育呈 现出多元 化 、 我 开放化 和 网络
表现于物 质精神 、 内容形 式 、 内课 外 组织 制 度 、 课
师生员工 等各 个方 面 ； 狭义 的校 园 文 化则单 指 学 校精神文 化。
施， 既是校 园教学 活动的场所 和设备 ， 又体现 学校
所独有 的文 化特 征 ， 以其 独特 的风格 和 文化 内 它
涵 ， 响师生 的观念 和行 为 。校 园制 度 文 化指 学 影
史传 统 和绝 大 多 数 师生 的共 同文化 观 念 、 值 观 价 念、 生活信 念等 ， 也就 是我们 常说 的校 园精神 。高
校校 园 文化 的这 四 个 层 次 相 互 渗 透 、 互 补 充 。 相 重视 它们 之 间 的有机 联 系 ， 对 它们 进 行 整体 有 并
试谈隐性德育思想在初中班主任专业化发展中的作用
试谈隐性德育思想在初中班主任专业化发展中的作用隐性德育是指一种以潜移默化、无形的方式，通过心智感染、情感感化、个性熏陶等手段，帮助学生自觉自愿地接受有益的、符合道德规范的行为方式、情感态度和价值观念的教育形式。
它通常是通过模仿、感受、体验、启发、引领等方式在潜意识层面影响学生，让他们在不知不觉中积累正面的生活经验，树立良好的人生观和价值观。
在初中班主任专业化发展中，隐性德育思想的运用将对班主任专业发展产生重要的积极作用。
一、隐性德育可以促进学生道德发展隐性德育是以潜移默化的方式影响学生的道德发展，它会从学生的潜意识中培养学生良好的道德观念，让学生在不知不觉中接受正面的生活经验。
这种方式在学生成长过程中扮演了十分重要的角色，尤其在初中生处于道德成长时期，班主任可以通过教育学生正确的世界观、人生观和价值观，让他们在成长的过程中不断地接受道德教育，逐渐形成健康、积极的人生态度和价值取向。
二、隐性德育可以提高学生综合素养学生在班级中受到隐性德育影响，除了道德领域，还会从其他领域中受益。
比如一些习惯、行为的养成，良好的心理品质等等。
隐性德育教育的目的在于培养学生健康的人生态度和价值观念，这样学生在学习和生活方面都能够更好地表现出来，提高他们的综合素质。
通过班主任的言传身教，激发学生着力发展自身的全面素质，引导学生培养好习惯，自觉遵守规章制度和社会公德，加强思维能力培养，增强经验积累。
这些方面形成的良好的个性素质必将帮助学生减弱一些负面的影响，快速形成健康的成长。
三、隐性德育可以提高班主任的教学品质班主任成长是一项持续性学习和发展的工作，通过不断地从实践中总结经验，进行升华、深化、完善和创新，提升教学质量。
而在这个过程中，运用隐性德育思想，将有助于班主任提高自己的教学品质。
首先可以通过多了解学生了解，对学生了解得更深入，才能更好地为学生教育和引导。
其次，更好地学习教学理论和技能、加强教学研究，反思实际应用教学方法，如果班主任在传授各个领域的知识的同时，为学生潜移默化地灌输大家共同追求的目标，积极鼓励学生自觉地努力，作为建设带头人施行激励，将有助于班主任的教学工作的提高。
试论隐蔽课程的默化作用与学校德育
种 截 然 相 反 的 隐 蔽 课 程 。为 此 ， 著 名 教 育 家 杜 威 称 之 为
“ 同时学 习 ” ，比较形 象地勾 画出 了它 的特 征。照此 推测 ，
我 们 似乎 还 可 以把 隐 蔽 课 程 理 解 为 一 种 精 神 风 貌 ， 比 如 社 会 风 尚、 校风 、教 风 等 。 二 、 隐蔽 课 程 的 默 化 作 用 隐 蔽 课 程 已 越 出 了学 校 的 范 围 ，然 而 它 又 无 时 不 在 影
课 内，甚 至伴随于一 切正式的教育教学 活动之中 。我 们把 这种有别 于师授和 自学 的特殊的教育 、学 习方式 ，叫做 默 化 。作为一个 科学概念 ，我们 不妨暂作如 下定义 ：人们 在
家 庭 、学 校 以 及 社 会 生 活 中 。无 意 识 地 自发 地 潜 在 地 接 受
传统文 化观念 的影响或非 主流文化 的作 用 。比如 。优异 的
性 的 、 没有 组 织 的和 非 正 式 的学 习 ，认 为 除 学 校 之 外 ，家
庭 与同伴以及整个社会都 在提供这种 偶然性的学 习。我 国
学 者 徐 名滴 则 认 为 ：隐 蔽 课 程是 伴 随 着 显 性课 程 （ 正规 课 或 程 ）而产 生 的 另 一 种课 程作 用 的东 西 。并 指 出显 性 课 程 是 现
互作 用着 的个 人 的、社会 的乃至习俗 的关 系在深深地影 响
着 学 校德 育 的 情 境 。更 加 蘑 要 的是 隐蔽 课 程 对 学 校 德 育 的 影 响 方式 是 隐 蔽 的 、 间 接 的 ，它 既 存 在 于课 外 ，也 隐 含 于
代社会希望学 生学习 的东 西 ，隐蔽课 程则往往表现 为一种
响着学校 的教育和教学 。而且我们无须 回避这样一个事实 ：
试论隐性课程的德育功能
加强学校制度建 设：建立健全学 校各项规章制度， 规范学生行为， 强化学生遵纪守 法的意识，提高 学生的自我约束 力和自我管理能 力。
教师应树立正 确的德育观念， 关注学生的全
面发展。
教师需具备高 尚的师德，成 为学生的楷模
和榜样。
教师需不断提 升自身的德育 素养，掌握德 育教育的方法
和技巧。
教师需积极参 与德育培训和 学习，不断提 高德育教育的 水平和能力。
隐性课程德育功能难以量化评估 隐性课程德育功能受限于学生的个体差异 隐性课程德育功能可能被误解为强制灌输 隐性课程德育功能缺乏明确的实施标准
隐性课程德育功能难以量化评 估
隐性课程德育功能受限于学生 的个体差异
隐性课程德育功能可能被过度 依赖
隐性课程德育功能需要持续优 化和改进
更新教育观念，重视隐性课程 的作用
强调隐性课程在 德育中的重要性， 提高教育者的认 识和意识。
优化校园文化环 境，营造积极向 上的学习氛围。
创新教学方式， 注重学生的情感 体验和道德实践。
加强家校合作， 共同促进学生的 道德成长。
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营造良好的校园 文化氛围：通过 建设积极向上的 校园文化，影响 学生的思想观念 和行为习惯，促 进德育功能的发 挥。
强化教师的师德 师风建设：教师 的言传身教对学 生的影响深远， 加强教师师德师 风建设，树立良 好的师德榜样， 有助于引导学生 形成正确的价值 观和道德观念。
开展丰富多彩的 校园文化活动： 通过组织各种有 益于学生身心健 康的文化活动， 培养学生的团队 协作精神、创新 能力和社会责任 感，促进学生的 全面发展。
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德育视域下隐性教育生成对策研究
德育视域下隐性教育生成对策研究摘要德育，是教育工作的重点和灵魂。
本文在引入隐性教育相关理论的基础上，围绕德育视域下隐性教育的潜隐性、教育对象的随机性、教育过程的自然性与愉悦性、教育范围和内容的广泛性等特性，从学校、家庭、教师三大方面入手，提出了隐性教育的生成对策。
关键词隐性教育特性对策中图分类号：g641 文献标识码：a20世纪60年代以来，国内外很多教育理论家就已经注意到一些有意识、有目的、有计划的课堂教学活动会产生出人意料的无意识的学习结果，这种结果与学校的制度风气、学习氛围的影响密切相关。
他们将这种影响喻为“隐性课程”，即运用多种喜闻乐见的手段，寓教于建设成就、寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，使人们在潜移默化中接受教育。
1德育视域下隐性教育的特性隐性教育是一种既非学校教育又非教学传授的教育方式，把学校道德教育融合在教师言谈举止、课程设置和校风学风之中，使学生在无课堂讲授和无集中灌输的氛围中轻松自在地接受德育。
其具有以下特性：一是潜隐性。
这是隐性教育的本质特点，主要体现在潜隐的教育目的和潜隐的教育方式两个方面。
二是教育对象的随机性。
隐性教育往往根据教育对象的特点、需要和环境来设计和进行，因而具有很强的随机性。
三是教育过程的自然性与愉悦性。
隐性教育往往是在自然、和谐、愉快的氛围中进行的，学生能更多地感受到平等和尊重。
四是教育范围和内容的广泛性。
隐性教育不仅隐含在显性教育中，而且存在于教育活动和被教育者学习生活环境中。
教育内容不仅涉及文化知识和生活经验，而且能够涉及被教育者的心理成长方面。
2德育视域下隐性教育生成的具体对策如何在德育教育过程中体现隐性教育的价值，是一个系统工程，它需要学校、家庭、教师三者之间相互配合，共同发挥作用。
2.1营造良好的学校氛围前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，学校氛围对学生的影响是以润物无声、潜移默化的方式进行的。
在学校这一大磁场氛围下，学生如同磁场里的磁针，不自觉地会跟着磁场的方向发生偏转。
试论隐性德育的艺术性——基于老子“行不言之教”的思想
一
、
“ 行不言之教” 的哲学基础
性， 即清净元 为 、 知无 欲。 “ 无 生之 畜 之 ， 而不 有 ； 生 为而不 恃， 长而不宰。是 谓玄 德 。 （ １ ” 第 ０章 ） 孔德 之容 ， 道是 “ 惟
从。（ ２ 章） ”第 ｌ 万物的玄 德 、 孔德 与“ 保 持一致 ， 道” 因而人 的本性也与“ ” 道 一致。老子 认 为“ 见素抱朴 ， 私寡欲 ” 少 的 原始人性在婴儿身上体现得最为完整 ， 多次流露出对婴儿的
和道德呈正负 发展 。对此 ， 老子 提 出的解决 方案是 ， 绝 “ 学， 无忧 ； 绝圣弃智 ， 民利 百倍 ； 绝仁 弃义 ， 民复孝 慈； 巧弃 绝 利， 盗贼元有。 （ １ ” 第 ９章 ） 老 子这 种救 国救 民的 方法， 但 否
为， 而是“ 以辅万物 之 自然 而不 敢为 ” 第 ６ ） 即符合 大 （ ４章 ， 道、 遵行 自然 规律而为 。将“ 遵道而行 ， 为而治 ” 无 的哲学 思 想应用到教育上 ， 就是“ 行不言之教 ” 。
只注章数 ） 道生 一 ， “ 一生二 ， 二生三 ， 三生万物 。 （ ４ ” 第 ２章 ） “ 是天地万 物的本原和总规 律及 由此引 申出的社会基本 道” 规律或准则 。“ 天地不仁 ， 以万物为 刍狗 。 （ ５章 ） 躁胜 ”第 “ 寒 ， 胜热 ， 静 清净为天下正 。 （ ４ ） 道” 为无 所不在 、 ” 第 ５章 “ 作
（ ） 子 的 天 道 观 一 老
“ ” 道 是老于思想体系的最高哲 学范 畴。“ 有物混成 ， 先
天地生。寂兮寥兮 ， 立不 改 ， 行 而不殆 ， 以为天下母 。 独 周 可
吾不知其名 ， 字之日道 。 （ 道德经》 ２ ， ”《 第 ５章 下引《 道德经》
试论高校隐蔽德育课程
使 德 育 课 程 ） 同构 成 了德 育 课 程 体 系 。所 以 “ 代 学 教 育 内 容 的 丰 富 性 以及 教 育 效 果 持 久 性 等 特 征 ， 共 现
校德育要取得 成效 ， 必须 加 强 德 育 策 略 ， 隐 蔽 教 育 学 生 在 无 意 识 的状 态 下 接 受 教 育 的 信 息 ，并 能 增 强 而
课 程 教 育 的潜 在 性 的 前 提 下 ，促 使 它 的作 用 由无 意 道 德 之 为道 德 的 根 本 问题 ，体 现 了 道 德 的方 向 性 和 价 值 选 择 性 。缺 乏 信 念 的 支 撑 ， 何 外在 的行 为可 以 任 识 向 有 意识 转 化 。
隐 蔽 课 程 的 德 育 价值 说 都 是 一 种 不 可 靠 的行 为 。但 信 念 的培 养 绝 不 是 通 随 着 隐 蔽 课 程 研 究 的深 入 ，学 者 们 逐 步 认 识 到 过 某 几 节 课 或 某 几 项 活 动 就 能 够 完成 的 ，它 是 在 学 隐 蔽 课 程 对 于 德 育 的 重大 价 值 ，它 在 很 大 程 度 上 决 生 的社 会 生 活 、 庭 生 活 和 学 校 生 活 中 经 过 认 识 、 “ 家 辨
学法研 究。 【 中图分类号】Ｇ ４ ６１ 【 文献标识码】 Ａ 【 文章编号】 １ ０— １７ ２ ０） ７ ０— ０ ００ ０ ２ ４ ０ （０ ８０ ／ ８ ０ ４— ２
人 的 品德 是 由道 德 认 识 、 德 情 感 、 德 意 志 和 道 德 上 可 以接 受 的方 式得 到 传 递 ”４ 可 见 ， 蔽 课 程 道 道 ［， １ 隐 与 道 德 教 育 有 着 天 然 的联 系 ， 要 正 确 理 解 隐 蔽 课 “ 道 德 行 为 四 要 素 组 成 ， 由 低 级 向 高级 和 谐 运 动 ， 并 尽 管 道 德 认 识 在 道 德 发 展 中 很 重 要 ， 是 道 德 情 感 、 程 ， 必 须 理 解 其 中德 育 影 响 的 核 心 地 位 ”］ 但 道 就 ｉ。 ｓ
试论电大隐性德育课程建设
２ 隐性德 育课程的分 类 按照隐性德育课程的 内容体系 ， 可以归纳为三类 ： 类是物质范畴 的隐性德育课 程。校园的规划布局 、 建
一
筑构造 、 态环境 等元 不 包 含 于物质 化 的隐性 德育课 程之 生 中。优美整洁 、 局合理 、 布 内涵丰 富的校 园环境 ， 身处 其间 ， 会促使学生 自觉地 产生归 属感 、 同感和 使命 感 ， 认 学生 主人
１６ 年 ， ９ ８ 美国教育社会 学家菲利普 ・ ・ 克逊在其专 ｗ 杰
著《 课堂生活》 中首次提 出隐性课程 ， 后来逐渐成为 国际现代
育观 ， 目光投 向更 为广 阔的“ 把 德育” 的视野 中， 除了要发挥
显性德育课程的作用外 ， 更要 关注以往 被忽视的 隐性德育课
程 。
课程理论研究的重要 问题 。隐性课 程又 被学者 称为潜 在课 程、 非正规课程 、 无形课程等 ， 是相对学 校显性课 程的一个概 念。一般是指学校教育 中除了正规 课程 以外 ， 还存 在对学生 产生影响的因素 ， 如教 育 、 环境等 。通过这些教 育因素 ， 学校 有意或无意地传递给学 生潜 在 的教育经 验 。隐性课程 是 以
２１ 年 １ ００ 月
第２ ３卷第 １ 期
黑 龙 江 生 态 工 程 职 业 学 院 学报 Ｊｕ ｌ ｆ ｅ ０ 肌ｇＶ ｃｔ ｎｌ ｎｔｕ ｆ ｃｌ ａ Ｅ ￣ ｅｆ ｇ ｏ ｍａ ｏ ｉ ｎ Ｈ ｌ ｏａｏ ａ Ｉｓｔｔ ｏ Ｅ ｏ ｏｃｌ ｎ ｎｅ ｎ ｉ ｉ ｅ ｏ ｉ
力 。 …这是我们研究 电大 隐性德育课 程建设 的出发点。 ”
１ 隐性 德 育 课 程 的 涵 义
二类是制度范畴 的隐性德 育课 程。制度 ， 电大内起 着 在 引导 、 规范和调整学生 的行 为和价 值取 向的作用 ， 的学 者 有 称其为行为隐性德育课程 。严格理性 的学校纪律规定 ， 学 科
试论隐性德育课程
一从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。
有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。
人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。
1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。
杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。
由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。
问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。
1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。
杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。
试论隐性课程的德育功能教育管理
试论隐性课程的德育功能教育管理隐性课程是指学生在学校以外的环境中获得的非正式教育经验。
这些经验往往与书本知识无关，但对学生的德育发展具有深远的影响。
本文将探讨隐性课程的德育功能，并提出合适的教育管理措施。
一、隐性课程的德育功能隐性课程通过非正式的途径，为学生提供了塑造品格和价值观的机会。
与正式教育相比，隐性课程更多地注重个人的情感、行为和态度的培养。
以下是隐性课程的德育功能的几个重要方面：1.价值观培养隐性课程可以通过身边的人、事件和经历，潜移默化地影响学生的思想观念和价值取向。
例如，学生在学校以外的社交圈中，可能会接触到不同的思想和文化，从而拓宽自己的视野，培养包容性和尊重他人的价值观。
2.社交能力培养隐性课程为学生提供了广泛的社交机会。
在与他人的交往中，学生需要学会沟通、合作和解决冲突等社交技巧。
这些技巧对个人的德育成长至关重要，可以帮助学生建立良好的人际关系，培养合作精神和共同发展意识。
3.情感管理隐性课程还涉及到学生的情感管理能力的培养。
在面对挫折和困难时，学生需要学会调节情绪、保持积极态度和建立情感支持网络。
这些方面的培养对于学生的德育发展和心理健康至关重要。
二、隐性课程的德育教育管理为了充分发挥隐性课程的德育功能，学校需要采取适当的教育管理措施。
以下是几点建议：1.教师的角色教师在隐性课程中扮演着重要的角色。
他们应该关注学生在校外的经历，并与家长进行良好的沟通，以了解学生在家庭和社区中的生活情况。
通过与学生的深入交流，教师可以对学生的个人发展和德育需求有更清晰的认识。
2.学校与家庭的合作学校与家庭之间的合作是促进隐性课程德育教育的关键。
学校应该与家长密切合作，互相交流学生在校外的学习经验和生活情况。
通过建立家访制度、家长会议等形式，学校可以更好地了解学生的需求，并提供有针对性的支持和指导。
3.培养学生的自主学习能力学校应该鼓励学生参与社会实践活动，如志愿者服务、社团活动等。
通过这些实践经验，学生可以培养自主学习的能力和良好的行为习惯。
试论隐性课程潜在的德育价值
试 论 隐 性 课 程 潜 在 的 德 育 ＂ｔ ｔ＂ Ｏ值
杜 蕾
（ 德州 学院 ， 山东 德州 ２ ３２ ） ５ ０ ３
摘
要 ： 程 是 德 育 目的 实现 的 中介 ， 笼 统地 分 为 正规 或 显 性课 程 和 非 正 规 或 隐性 课 课 可
程 。隐性课 程所 包含 的教 育性 因素 对教 学成 就 和 学 习态度 的 影响 有 时比显 性课 程还要 大 。文
规或显性课程和非正规 或 隐性课 程 。正规或 显性课 程是 指
学校教学计划 中所规定 的各 门学科 ， 它有 教材 ， 有专 门的教
师， 通过 固定 的教 学形式 ， 按照教学计划去教育 学生 ， 又可 它 以划分为学科课程与综 合课程 、 理论课 程 与活动 课程 等等 ；
非正规或潜在课程是相对于显性课程 而言 的 ， 它是指课 内外 间接的 、 内隐的 ， 通过受教 育者无 意识 的非特定 的心 理反应 发生作用 的教 育影 响 因素。威 特罗 克认 为 隐性 课 程 “ 指 是
维普资讯
第２ ４卷
第 ４期
忻 州 师 范 学 院 学 报
Ｊ ＲＮＡＬ ＯＵ ＯＦ ＸＩ ＨＯＵ Ｔ ＡＣＨＥ ＵＮ Ｖ Ｓ Ｔ ＮＺ Ｅ ＲＳ Ｉ ＥＲ Ｉ Ｙ
Ｖｏ ． ４ Ｎ ． １２ ｏ ４
Ａｕ ｇ． ２ ０８ ０
２０ ０ ８年 ８月
收 稿 日期 ：０ ８— １— ９ ２０ ０ ０
作 者简介 ： 杜
蕾（９ ５一） 女 ， １７ ， 山东德 州人 ， 州学院教育 系讲师 ， 东师 范大学教 育科 学学院硕士 ， 德 山 从事教育理论研 究。
章从 隐性课程所具有的主要特点出发 ， 简单分析 了隐性课程存在 的德 育价值 。
试论隐性德育课程
国外研究现状
在教学方法方面，隐性课程的研究于教师的教学风格、师生关系、课堂氛围 等因素。这些因素被认为可以影响学生的学习态度和学习成果。
国外研究现状
在评估标准方面，隐性课程的研究着眼于评估标准的文化性和多样性。传统 的评估方式往往只学生的学术成绩，而忽略了学生在其他方面的表现。因此，一 些研究者提出了多元化的评估标准，以更全面地评价学生的综合素质。
专家型隐性知识地图的构建：关键步骤和实际应用
构建专家型隐性知识地图需要经过以下步骤： 1、数据采集：通过访谈、观察、问卷等方式，收集专家的相关数据，如领域 专长、经验技能、工作成果等。
专家型隐性知识地图的构建：关键步骤和实际应用
2、数据处理：对采集到的数据进行清洗、分类、归纳等处理，将原始数据转 化为有价值的信息。
参考内容
引言
引言
隐性课程作为学校教育的重要组成部分，对学生综合素质的发展起着至关重 要的作用。隐性课程是指在学校教育中，除显性课程之外，对学生产生影响的所 有因素的统称，包括物质环境、行为规范、价值观等多个方面。近年来，国内外 学者对隐性课程的研究不断深入，旨在揭示其对学生发展的影响，并寻求优化隐 性课程的途径和方法。
4、长期性
4、长期性
由于隐性德育课程具有潜隐性，那么它的影响就必然具有长期性。隐性德育 课程的实施不是通过一次或几次专门的教育活动就能完成的，它必须通过学生主 体性的感悟和体验才能起作用。而学生主体性的感悟和体验是一个长期的过程。 在这个过程中学生会受到来自多方面的多种因素的影响。
4、长期性
例如一个学校的校风建设需要几代人的努力才能形成；一个学生良好个性的 形成也不是一蹴而就的；学生思想道德素质的提高也需要一个长期的过程。因此 隐性德育课程的影响具有长期性的特点。
最新-试论隐性德育课程 精品
试论隐性德育课程一从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。
有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的无意识的学习结果；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。
人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。
1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》中首次提出隐性课程的概念。
杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用[1]。
由于隐性课程不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式[2]，因此，隐性课程成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程、内隐课程、无形课程、潜在课程、非正式课程、非正规课程等等。
问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。
1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。
杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。
那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。
杰克逊把这种非正式的文化传递称为隐性课程。
往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。
浅议班级文化中的隐性课程的德育价值
浅议班级文化中的隐性课程的德育价值
吴睿珍;王晓晓;建晖
【期刊名称】《新课程研究(下旬）》
【年(卷),期】2012(000)002
【摘要】隐性课程是通过学校的各项机构和制度传递着客观存在的特定的一些价值。
当然这些价值也包含了重要的度与价值，班级文化是隐性课程的一个重要方面，对学生的成长和发展有着不可忽视的作用。
文章从班级文化的角度，试图挖掘隐性课程中的几点德育价值，并相应提出几点途径。
【总页数】3页(P25-27)
【作者】吴睿珍;王晓晓;建晖
【作者单位】河南师范大学教育科学学院,河南新乡453007;河南师范大学教育科
学学院,河南新乡453007;河南师范大学教育科学学院,河南新乡453007
【正文语种】中文
【中图分类】G40
【相关文献】
1.一条重要的德育途径: 隐性课程——试论隐性课程的德育功能
2.对隐性德育课程在高校德育课程建设中的探索及其实践
3.隐性课程在中职德育中的价值
4.大德育
视野下高校隐性德育课程的价值与实现5.隐性课程在德育中的价值体现
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试论隐性德育课程
一从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。
有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。
人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。
1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。
杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。
由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。
问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。
1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。
杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。
那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。
杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。
往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。
按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。
这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。
为了更具体地理
解隐性课程，特作以下几点说明。
隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。
尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。
因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。
隐性课程是学校经验中的一部分。
隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。
有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。
[3] 隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。
学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程，除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。
隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。
这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。
第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collateral learn ing)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。
隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。
换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。
隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。
显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化着显性课程所传递的经验。
显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。
二考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。
若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学。