教师资格证 教育知识与能力1

教育基础知识1一、教育的含义教育有广义和狭义之分。

所谓广义的教育，是指凡是能增长人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动。

所谓狭义的教育，即学校教育。

二、教育的起源1.神话起源论这是人类关于教育起源的最古老、最神秘的观点，所有的宗教都持这种观点，认为教育乃神造之物。

这种观点是不科学的。

2.教育的生物起源说法国哲学家、社会学家利托尔诺和英国的沛·西能。

利托尔诺提出了“生物起源论”，认为教育起源于动物的本能。

生物起源论否认了教育的目的性与社会性。

3.教育的心理起源说美国心理学家孟禄认为教育起源于儿童对成年人的无意识模仿，同样否认了教育的目的性与社会性。

4.教育的劳动起源说马克思主义，特别是米丁斯基和凯洛夫认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。

三、教育的基本形态及发展脉络1.原始社会的教育①无阶级性。

②生产性。

③教育的手段仅限于言传身教，主要是一种口耳相传的形式。

2.古代教育我国早在夏代就有了学校教育的形态。

西周时学校教育的内容以礼乐为中心，包括礼、乐、射、御、书、数，统称为“六艺”。

宋代以后，《四书》、《五经》不仅成了学校教育的基本教材，同时也是科举考试的主要依据。

雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种着名的教育体系。

古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。

雅典教育的目的则是把年轻人培养成政治家和商人。

中世纪的西欧，最受重视和尊重的教育教会教育，其次是骑士教育。

3.20世纪以后教育的发展20世纪后期，教育改革和发展的特点主要表现在以下几个方面。

①教育的终身化②教育的全民化③教育的民主化④教育的多元化⑤教育技术的现代化四、着名教育家的代表作及教育思想（一）中国1.孔子（1）主张“有教无类”；（2）继承了西周“六艺”；（3）教学纲领是“博学于文，约之于礼”；（4）重视因材施教。

2.《学记》《学记》是世界上最早的一部教育文献，提出了诸多沿用至今的教学原则，如教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达等。

3.杨贤江我国教育家杨贤江化名李浩吾写的《新教育大纲》（1930年版）是我国第一本马克思主义的教育学着作，这本着作阐述了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。

（二）西方古代的教育思想1.苏格拉底提出“产婆术”，也叫苏格拉底教学法，本质是一种启发式教学。

2.西方的第一部教育着作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》（又译为《雄辩术原理》）。

3.培根首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。

4.夸美纽斯《大教学论》的出版是教育学形成一门独立学科的标志。

夸美纽斯强调教育的自然性；提出“把一切知识教给一切人”的泛智教育口号。

5.卢梭关于教育的代表作是《爱弥儿》，极端强调教育的的自然性，认为越是远离社会的教育越是好的教育。

6.洛克提出了着名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天。

洛克主张进行绅士教育。

7.赫尔巴特认为教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论。

教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，这就是所谓的“四段教学法”。

他提出了“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。

赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。

8.杜威作为现代教育的代言人，其教育思想与赫尔巴特针锋相对，他主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组、改造；“在做中学”。

杜威的教育理论是现代教育理论的代表。

一、学校教育制度概述（一）学校教育制度的概念学校教育制度简称学制。

学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各类学校的关系等。

学校教育制度是一个国家教育制度的主体部分。

（二）影响学制的因素及当代学制发展的特征1．影响学制的因素（1）社会生产力发展水平和科学技术发展状况；（2）社会的政治经济制度；（3）人的身心发展规律；（4）民族文化传统。

2．当代学制发展的特征①加强学前教育并重视与小学教育的衔接；②强化普及义务教育并延长义务教育年限；③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；④高等教育的类型日益多样化；⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；⑥教育制度有利于国际交流；⑦接受终身教育思想，发展继续教育。

二、学制的形成与发展（一）欧美现代学制的建立1.西欧双轨制以英国的双轨制为典型代表，法国、联邦德国等欧洲国家的学制都属这种学制。

这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果。

一轨为非群众性的特权阶层子女所占有，另一轨是为劳动人民的子弟所开设的新学校。

两轨之间互不相通，互不衔接。

这种学制显然不利于教育普及。

2.美国的单轨制美国形成了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。

这种学制有利于教育的普及，其特点是教育参差不齐，同级学校教学质量相差较大，许多学校的水平不高。

3.苏联型学制这种学制又与美国的单轨制不同。

这种学制既有利于教育的普及，又使学术性保持较高水平。

但由于课时多、课程复杂，教学计划、课程标准和教科书必须统一，致使教学不够灵活，特别是地域性较强的课程得不到很好的发展。

（二）我国学制的形成与发展1．旧中国学制的建立我国现代学制的建立比欧美现代学制的建立晚，到清朝末年才出现。

1902年，由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”。

虽然该学制未能实行，但从此形成了旧中国现代学制。

1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。

这个学制体现的是张之洞“中学为体，西学为用”的思想，吸收了日本明治维新时期的学制形式，也保留了一定的封建科举制度的残余。

辛亥革命后，蔡元培任教育总长时，于1912年对学制进行了修订，称为“壬子癸丑学制”，次年又陆续颁布了一些学校令，综合起来就构成了“壬子癸丑学制”。

1922年，参照美国的“六三三制”，制定、颁布了“壬戌学制”，又称新学制。

这个学制在小学实行四二分段，这一改革对当时的社会发展十分有利，后虽几经修改，但都没有重大变动，一直沿用到新中国成立初期。

2．我国社会主义学制的建立与发展（1）1958年的学制改革1958年9月，中共中央、国务院公布了《关于教育工作的指示》（以下简称《指示》），提出了“两条腿走路”的方针和“三结合六并举”的具体原则。

（2）我国现行的学校系统①幼儿教育。

②初等教育。

③中等教育。

④高等教育。

一、教育目的的层次结构1．教育目的教育目的是国家对于培养什么样人才的总要求。

2．培养目标培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。

它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。

教育目的与培养目标是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。

3．课程目标课程目标是某一个教育阶段的学生通过学习课程以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。

4．教学目标教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

二、教育目的的功能1.导向功能2.激励功能3.评价功能4.调整功能三、教育目的的理论（一）个人本位论“个人本位”的教育目的是指教育以人为本，认为教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展，促进人的完善是教育的最终目的。

其主要代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。

（二）社会本位论社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。

其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

（三）教育无目的论这主要是美国教育思想家杜威的观点。

杜威曾经指出，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的。

”“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。

四、我国的教育目的（一）新中国的教育目的1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为：“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。

”（二）全面发展教育的组成部分1．德育2．智育3．体育4．美育美育是通过现实美和艺术美的形象化形式打动学生情感，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培养学生具有正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。

5．劳动技术教育（三）马克思主义关于人的全面发展学说马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。

其基本思想是：人的发展是与社会生产发展相一致的。

实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

一、观察法1.概念观察法是研究者在比较自然的条件下，通过感官和辅助工具，在一定时间、一定空间内进行的有目的、有计划的考察并描述教育现象的方法。

2.优、缺点因为观察法是在比较自然的条件下进行的，所以除了应用广泛、操作简易之外，所得材料也比较客观真实、可靠性较高。

局限性：由于受时空、人员等各方面条件的限制，观察对象的数量较少，因此结果的代表性不强；观察所得以描述性的结果居多，难以进行数量化的统计处理；观察是在自然状态下进行的，有时观察者希望看到的情况却不一定发生，只能耐心等待。

或者虽然情况发生了，却难以确定在众多因素的作用之下，现象的出现究竟是由哪一原因引起的。

而且就同一现象，不同的观察者会仁者见仁、智者见智，他们的主观因素往往影响着研究的结论。

所以，观察法存在着被动性、偶然性及片面性的不足。

二、调查法所谓调查法，是在科学方法论和教育理论的指导下，运用问卷、访谈等方式，有目的、有计划、系统地搜集有关教育问题或教育现状的资料，获得关于教育现象的科学事实，并形成关于教育现象的科学认识的一种研究方法。

三、历史研究法历史研究法是通过对人类历史上丰富的教育实践和教育思想的分析研究，去认识教育发展的规律性，用以指导现今教育工作的一种教育科学研究方法。

四、实验法教育实验法是研究者（又称为主试）按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地改变研究对象（又称为被试），从而验证假设、探讨教育现象因果关系的一种教育科学研究方法。

五、行动研究法1.概念行动研究法，是在教育教学实践中由教育实际工作者与教育专家合作，针对实践中存在的问题提出改进计划，通过实施、验证、修正而获得研究结果的一种教育科学研究方法。

2.特点其一，行动研究以提高行动质量、改进实际工作为首要目标。

其二，行动研究强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者之间的合作。

其三，行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思。