新制度主义组织社会学视野下的教育组织研究

一、新制度主义组织社会学的产生与发展塞尔兹尼克是较早明确地对组织进行制度分析的学者。

他认为，组织不是实现既定目标的机械工具，而是受其环境和成员影响的有机系统。

在适应社会环境的自然过程中，组织也成了一个充满意义和价值的制度化组织（ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ）。

不过，尽管塞尔兹尼克强调环境影响，但他的分析主要停留在组织层次，将组织本身视为一种制度。

与此相对，以迈耶（ＪｏｈｎＷ．Ｍｅｙｅｒ）和罗万（ＢｒａｉｎＲｏｗａｎ）１９７７年发表的《制度化组织：作为神话和仪式的正式结构》［１］为标志的新制度主义组织社会学，则将组织环境看作制度要素，认为环境中的规则、规范和信念解释了组织是什么，并规定了组织该怎样行动。

由此出发，新制度主义组织社会学区分了技术环境与制度环境，强调正式组织结构不仅反映了技术需求和资源依赖，更体现了各种习以为常的社会事实的合法性要求。

自２０世纪７０年代末以来，新制度主义组织社会学在其发展过程中又进行了以下几个方面的调整与完善：其一，从模糊解释到框架明晰。

早期的新制度主义组织社会学未能清晰地指出符号系统、文化制度以及心智模式等因素，是通过何种机制限制或决定组织选择的。

１９８３年迪玛奇奥（ＰａｕｌＪ．ＤｉＭａｇｇｉｏ）等人的研究弥补了这方面的不足。

他们在解释组织同形问题时提出了各种制度性因素影响组织选择的三种机制：强制、规范和模仿。

［２］此后，斯科特（ＲｉｃｈａｒｄＷ．Ｓｃｏｔｔ）又进一步发展了包含规则、规范和文化／认知这三个维度的综合框架。

［３］另外，新制度主义理论框架的不断清晰还表现为制度环境构成要素的不断完善。

与早期理论把国家和专家视为制度环境中的支配者不同，晚近的制度理论也开始关注诸如私营企业、政治利益群体、家庭等行动者的作用，尤其是突出了制度环境中的市场力量，主张兼合政治和市场来分析组织①本文系江苏省普通高校研究生科研创新计划资助项目“中国近现代学校组织结构变革研究”和十一五“２１１工程”重点学科建设项目“当代中国教育转型研究”的子课题“教育转型中的制度问题研究”的初期研究成果。

作者简介：陈学军（１９７８－），男，江苏兴化人，南京师范大学教育科学学院教师。

新制度主义组织社会学视野下的教育组织研究陈学军（南京师范大学教育科学学院，江苏南京２１００９７）［摘要］新制度主义组织社会学与教育组织研究存在着相伴相生的关系。

一方面，前者的很多概念和观点是藉由后者而得出或加以求证的；另一方面，后者又借助前者获得了一种新的理论视野。

这种新的理论视野关注组织同形、松散结构以及制度和组织的变革等问题，但新制度主义组织社会学在凸显环境、历史和认知因素在教育组织分析中的重要作用时，也存在忽略微观基础，淡化批判意识以及缺乏实践关联等不足。

［关键词］新制度主义；组织社会学；教育组织研究中图分类号：Ｇ４０－０５２文献标识码：Ａ文章编号：１００３－７６６７（２００８）０７－００２２－０５①的顺从与效率问题。

［４］其二，从单向模式到互动模式。

早期的新制度主义研究大多依循的是“自上而下”的视角，在斯科特看来，从突出制度力量的角度而言，这种视角是必要的；但“制度影响”这一词汇的泛滥，也容易滋生组织无能的误解。

他指出，最近的研究从两方面修正了单向模式的假设：首先，制度环境并非整体性的，而是多样冲突的。

这既源于规则、规范以及文化／认知等要素的非合作性可能，也源于组织领域边界的模糊性与虚弱性。

其次，规则、规范和信念只是引导而不是决定行动者的行动，行动者既是被制度建构的产物，也具有重建规则、规范和信念的潜力。

［５］正是基于以上认识的转变，２０世纪８０年代中后期，理论语言逐渐从“制度影响”转向“制度过程”，出现了“主体”、“能动者”等推崇互动模式的概念。

其三，从组织同形到组织多样。

早期新制度主义组织社会学的一个核心主张是：在生存和合法性的压力之下，组织往往出现趋同的现象。

但到１９８０年代中期，组织同形的观点却受到了各种质疑：其一，制度的合法性力量并不必然导致组织趋同。

譬如，在分权制的环境下，组织之间可能表露出相似性，而在集权制的环境下，组织也可能呈现出多样性。

［６］其二，早期新制度主义认为营利性组织更多地表现出技术性特征，而非营利性组织更多地表现出制度性特征，这种观点也不再有效。

组织出于技术和效率考虑就会表现出不同的形式。

其三，组织能动性的发现也使人们意识到，组织并不会一味地顺从于制度的力量，而是会根据环境的变化做出策略性选择，不同的策略有可能产生不同的组织形式。

伴随着这些质疑的出现，最近的研究已越来越关注组织多样性。

其四，从聚合性变革到断裂性变革。

制度变革问题始终是新制度主义关注的一个重点，只是早期的研究所关涉的多是聚合性变革，侧重于分析既有制度模式与组织形式的扩散问题。

然而，随着“制度过程”概念的提出，研究者们也认识到，聚合性变革所讨论的只是制度化过程的中间阶段，却忽略了制度起源与制度衰败这两个阶段。

有关制度起源的问题在迪玛奇奥１９９１年的研究中得到了补充，在这篇文章中，他以“组织领域从何而来”为题，考察了美国艺术博物馆的形成。

［７］而最近的研究则开始关注制度与组织的断裂性变革，考虑去制度化和组织衰败问题。

各种研究表明，与其他系统一样，制度安排要避免衰弱也需要持续的能量与资源输入，而新的组织形式和领域既可能出现，也可能消失。

二、新制度主义教育组织研究的几个主题新制度主义组织社会学与教育组织研究存在着相伴相生的关系。

一方面，新制度主义组织社会学的很多概念和观点是借助对教育组织的分析而得出或加以求证的。

另一方面，在不断“被利用”的过程中，教育组织研究也在传统的分析思路之外获得了一种新的理论视野。

具体看，新制度主义组织社会学视野下的教育组织研究主要涉及以下几个主题：（一）教育组织同形问题迈耶等人在１９７８年的论文中提出并运用调查资料验证了学校和学区之间组织结构趋同的观点。

［８］他们认为，学校是一种制度化的组织，对它而言，重要的是要使学校看起来“像个学校的样子”。

由于“怎样算是学校”的标准在一段时间和特定的制度领域中是相对一致的，这便使得学校看上去非常相似。

为更深入地研究这一问题，罗万考察了健康、心理和课程服务等人员逐渐渗入加利福尼亚公立学校并改变学校组织结构的问题，从而具体说明了学校组织同形的过程。

［９］此外，斯特朗（ＤａｖｉｄＳｔｒａｎｇ）对于学区合并的研究，也说明了州政府的层级节制以及教育生态的改变是如何在学区间制造出异种同形的组织形态的。

［１０］除了以上的地区和国家的研究之外，玻利（ＪｏｈｎＢｏｌｉ）等人还描述了教育组织科层制以及学校教育标准化运动在世界范围内的扩散。

［１１］与功能主义理论和批判理论不同，这些研究者从人们对于国家、公民角色、个人权利和义务等观念的理解入手，追溯了现代教育的起源。

在他们看来，随着这些观念的制度化，人们不仅提出了接受学校教育的“权利”，而且也规定了学校教育应该有的形式。

［１２］同时，一旦这些观念在世界体系核心国家中固定下来，它们还会通过国际交往，以及世界教育部门中不同行动者的行动，快速传布到世界体系的其他国家中，从而催生世界范围内教育组织形式的同质化。

不过，也有一些研究对教育组织同形的观点提出了挑战和质疑。

首先，麦考奈特（ＭｃＫｎｉｇｈｔ）等人的研究表明，不同国家的制度化规则和文化使得人们对于教育组织形式有着独特的理解和要求。

［１３］其次，罗万等人也指出，早期对于教育组织同形问题的讨论是有局限的，因为它们强调的是国家、专业群体等具有强烈的规则和规范压力的制度因素，而缺乏对市场环境的考虑。

他认同戴维斯（ＳｃｏｔｔＤａｖｉｅｓ）等人的观点，认为在市场竞争和制度压力的混合作用下，学校会发展出不同的结构。

［１４］（二）松散联结问题迈耶和罗万在１９７８年的论文中，依循帕森斯的思路，指出了学校组织的松散联结特征。

［１５］他们认为，学校既要通过与社会规范和价值取得一致以获得合法性；又要防止这种一致性与学校的技术核心发生冲突。

为了缓冲这种紧张，学校就会采取去联结的策略，表面上遵照制度化的规则，而事实上却不将这些规则付诸行动。

不过，正如罗万本人所言，强调学校的松散联结成了早期制度分析的一个弱点。

［１６］特别是美国在最近十几年提出系统改革教育管理，发展标准化课程和教学指导，以及加强学业成绩测试等主张后，研究者纷纷质疑学校是松散结构组织这一观点。

首先，一些研究者从规则层面讨论了制度环境对于学校技术核心的影响。

斯毕兰（Ｊ．Ｓ．Ｓｐｉｌｌａｎｅ）等人１９９７年关于课程改革措施对于教学实践影响的研究发现，当一个特定的教学措施非常明确的时候，就容易被执行，而且教师之间在教学实践上的差异也非常小；反之，差异则很大。

［１７］此后，斯毕兰等人又围绕具体科目和教学活动的不同维度，提出了制度规则影响教学活动的四个命题，强调制度环境要素与学校核心技术的关联程度与关联方式会因为课程科目、教学内容、教学方法等方面的差异而有所不同。

［１８］其次，也有个别研究在规范层面暗示了制度环境对于学校技术核心的影响。

譬如，罗万就以罗蒂（ＤａｎＬｏｒｔｉｅ）的研究为基础指出，学校中的教师之所以长期采用教师中心教学法，并认为教学工作是一种例行性工作，其原因就在于，学校中的师徒制度一代一代地传递了这种做法和态度。

［１９］它们成了教师对于教学这一职业的规范性认识和要求。

此外，还有一些研究者从认知层面考察了制度环境对于学校技术核心的影响。

罗万便借助斯托德斯基（ＳｕｓａｎＳ．Ｓｔｏｄｏｌｓｋｙ）等人的研究指出，作为制度化的认识论，学科会对教学组织和学校活动产生影响。

不同的学科对于知识会有不同的理解，因此需要采用不同的教学模式。

譬如，数学教师所采取的方法往往比较有结构，而历史教师则更善于运用交互式的方法。

［２０］（三）教育组织变革问题早期新制度主义教育组织研究的一个重要贡献就是概念化了“制度扩散”的模式，进而从宏观层面考察了教育组织变革的问题。

譬如，罗万的研究表明，不是组织规模而是制度扩散导致了学校变革与管理扩张。

［２１］而迈耶等人１９９２年也分析了大众教育及其组织形式在世界范围内的扩展问题，他们采用的也是由中心向边缘扩散的统计模式。

［２２］不过，在新的实践与理论面前，一些研究者也对早期的制度扩散模式提出了批评和修正意见。

其中，第一种批评和修正意见是针对扩散模式忽视考察制度的起源和衰败而言的。

扩散模式考察的是一个既存的教育组织形式如何通过制度环境逐渐扩散开去，这就忽视了制度化的过程与机制。

就此，比德威尔（Ｂｉｄｗｅｌｌ）的研究补充性地指出，最初的制度以及教育组织是随着既定制度框架内利益群体之间的相互争斗和博弈而出现的。

［２３］此外，过去的研究总是在抽象意义上讨论“理性神话”，对此迈耶具体分析了集体信念对于制度以及教育组织变革的影响，讨论了神话和集体信念在教育组织变革和权力争斗过程中的重要作用。